閱讀教學中提升學生思維品質的有效策略

摘要：閱讀是語文的命門，而思維是閱讀的命門。在閱讀教學中，教師需要精心設計教學活動，設置教學任務，發展學生的系統思維、抽象思維和發散思維。結合多年教學實踐，探討初中語文教學中學生思維品質提升的有效策略。

關鍵詞：閱讀教學;思維品質;有效策略

新課標提出：“閱讀教學中要增強思維的邏輯性和深刻性，獲得審美體驗，激發對自然和生活的熱愛之情。”中學語文教學需要教師引領學生在豐富的語言實踐中積累、梳理、整合，使學生形成個體言語的經驗，進而提升其思維品質。筆者結合教學實踐，探討發展學生系統思維、抽象思維、發散思維的有效途徑。

一、從記知識到用知識，發展系統思維

在閱讀教學中，教師需要因勢利導地引導學生積累知識，使學生能夠從淺近的認知中逐步探究形成系統思維。所謂系統思維，是以整體的視角貫通多個知識點，把多向的信息進行系統的整合，從而站在系統的角度，形成系統化的思維。在網絡傳輸日益發達的今天，學生經常接收微信、QQ等碎片化的信息，加上初中生受到認知水平和閱讀經驗的限制，學生在課堂上往往表現出表述的零散化，思維的零碎化，這就需要教師轉變閱讀的教學觀念，從“教知識”到“用知識”，拓展廣度，挖掘深度。

首先，從記憶轉為構建，發展學生系統化思維。教師要注重引導學生在閱讀過程中主動構建知識要點，熟練運用閱讀的方法，進而形成系統化思維，這有助于學生有效提取知識，形成獨特的章法體系。思維導圖是構建系統化思維的最好工具。教師在閱讀教學中要巧妙引導學生從“死記硬背”中走出來，通過主動構建知識體系，進而掌握語言的規律。比如，閱讀《西游記》時，可以從“孫悟空和唐僧的矛盾”及“白骨精用計”這兩個角度，圍繞“戲”這一關鍵詞形成結構化的知識系統。詳見圖1：

其次，注重參互驗證，使學生形成結構化知識。在閱讀教學中，教師需要引導學生從單個的、淺層的知識點逐步進行遷移。比如，在學習《記承天寺夜游》一文時，學生很難體會蘇軾的“閑人”閑情。教師不妨引導學生抓住文本中的信息，設置問題：蘇軾發出“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”的慨嘆，此時蘇軾的心情用哪一個詞概括更為準確？學生很自然地會找到“閑人”一詞。接著教師可以補充背景材料，讓學生理解“閑人”以及“閑人”所表達的蘇軾的感情，具體如下：

元豐二年七月，歷史上著名的“烏臺詩案”，御史李定等摘出蘇軾的有關新法的詩句，說他以詩訕謗朝廷，八月，將蘇軾逮捕入獄。十二月蘇軾獲釋出獄，被貶謫到黃州任團練副使，但不得“簽書公事”，也就是說做著有職無權的閑官。宋神宗元豐六年（1083年），蘇軾被貶到黃州第四年。黃州的蘇軾，雖然沒有官職，亦無薪俸，而在黃州的五年，他卻依然關心國家大事。在黃州的蘇軾常去安國寺、承天寺等寺廟，通過學佛來尋求內心與外物的平衡。

學生根據上述材料明曉“閑人”指清閑的人，蘇軾唯閑，才能有閑情雅致來到月夜下散步，欣賞月下的美景;也只有“閑人”才會在竹柏處感受到“無案牘之勞形”的快樂。聯系文本中的內容，學生會發現“閑人”也并非是真的“閑”，蘇軾的內心有一種被貶、郁郁寡歡的情感，此處的“閑”更加凸顯一個超然物外、坦然面對生活、真性情的蘇軾。此時，學生在已有認知的基礎上，結合文本的內容，仔細揣摩文字背后深層的意蘊。學生逐步探究，聯系文本前后，由“閑”字的表層意義聯想到蘇軾的人生經歷，將點狀化的理解形成結構化的知識，對文本的解讀也由散到聚、由淺入深。這樣學生對文本的情感理解更為綜合，也能更全面地看待問題，思考問題。

二、從單一閱讀走向對比閱讀，發展抽象思維

在閱讀教學中，教師需要引導學生深入文字的內部，探究其意蘊，逐步從感性思維走向抽象思維。

首先，注重單篇文本內部的比較品讀，發展學生的抽象思維。在閱讀中，學生往往會對具體、鮮活的語言材料感興趣，對抽象化的語言文字往往是漠視的態度。教師要采用比較品讀法，做到同中求異、異中求同，發展學生的思維。比如，學習《湖心亭看雪》時，教師可以引導學生抓住“強飲三大白而別”中“強飲”二字，要求學生找出文中“強飲”的緣由，將文本前后情感進行對比閱讀。學生會發現：“見余大喜曰：‘湖中焉得更有此人！”“大喜”兩個字寫出了金陵客見到“我”的心情，知道“我”很難再見，兩位金陵客后又轉為“哀傷”。所以這里應該是“盡力”，而張岱選擇大雪多日后去西湖，而且是“獨往湖心亭看雪”，可以看出張岱帶著“勉強”的心情。由此可見，張岱此時不想見人，不愿見人，表現出其孤芳自賞的性格特點。學生緊緊扣住文本中的疑惑點，不斷地對文本前后的內容進行對比分析，從感性思維不斷走向抽象思維，從而深刻地理解了張岱的心情和性格特征。

其次，注重從單篇閱讀走向多篇閱讀，形成抽象思維。教師要引導學生閱讀同類文本，從而探究出文字所表達的深層情感。比如，學習《湖心亭看雪》，學生往往感性地認為張岱的性情較為冷漠，特別是對待“金陵客”忽冷忽熱。基于學生這種感性的思維，筆者借助同類文本《高山流水》以及《天龍八部》中段譽與蕭峰初見的飲酒片段《據飲千杯男兒事》，讓學生找出文本中主人公對待朋友的態度。學生經過對比閱讀發現其對待朋友的共同之處為“真性情”。《高山流水》中伯牙對待知音的熱情是摔琴絕弦，終身不彈;《天龍八部》中段譽為了結交知音視錢財如糞土，豪爽熱情。

可見，比較閱讀是一種教法，也是一種學法，它可以極大地激活學生的思維，使學生在比對中走進文本的深處。學生的思維從感性走向理性，從具體走向抽象，形成了自己對“這一類”作品的獨到見解。

三、從文本解讀走向讀寫結合，形成發散思維

閱讀和寫作是一對孿生姐妹。閱讀是為了更好地寫作，寫作可以提升閱讀的思維品質。教師在平時的閱讀教學中要注重讀寫結合，讓學生的思維更加發散，見解更加獨特。

注重創意性讀寫，幫助學生形成發散思維。比如，學習艾青的《我愛這土地》時，教師引導學生通過填詞游戲，進行“我愛這秋天”的寫作。學生寫道：假如我是一枚秋天的葉/我也應該欣賞自己的美/徜徉在無邊的麥浪/味道在香甜的果實中/抗擊著凜冽的風/不屈地為生命奉上贊歌。學生在仿寫中感受到了現代詩歌句式、節奏的特點，也將思維從固定的模式中跳出來，形成發散性思維。由此，學生的思維由“單向”走向“多向”，提升了思維品質。

總之，閱讀教學需要注重通過深度的學習活動，讓學生在學中思、在思中學，進而培養學生思維品質，提升其語文綜合素養。

作者簡介：陳紅梅（1974— ），女，河北省秦皇島市山海關第三中學副高級（專技5級）教師，主研方向為初中語文教學。