“職前職后一體化”視閾下的長白山地區農村教師專業發展現狀調查

任金杰，王 湃，張東鳴

(通化師范學院，吉林 通化 134000）

一、引言

鄉村振興背景下，鄉村教師面臨著提升鄉村教育與鄉村發展的雙重使命。為加強新時代鄉村教師隊伍建設，努力造就一支熱愛鄉村、數量充足、素質優良、充滿活力的鄉村教師隊伍，2020年，教育部等六部門印發了《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，鼓勵師范院校采取多種方式，長期跟蹤、終身支持鄉村教師專業成長。

教師專業成長是學生發展的根本保障，是教育教學改革的原動力，是提高教育質量的關鍵。［1］長白山地區的農村學校地處長白山脈，普遍存在學校分布零散、師資短缺、交通不便、信息落后，教師隊伍大、底子薄、教學弱、教師專業發展阻礙多等問題。因此，有必要開展長白山地區農村教師專業發展研究，揭示長白山地區農村教師專業發展狀況，分析阻礙教師專業成長的因素，了解教師專業發展需求，提出有利于該地區教師專業發展的實質性建議。

新時代教育發展要求教師終身學習，持續提升專業素質。教師專業成長包括職前教育和職后培訓兩個階段。教師的職前教育一般由師范院校實施，教師的職后培訓由教育行政部門策劃組織，職前教育與職后培訓相對獨立，而二者脫節會嚴重影響教師成長的整體性和連貫性。為此，地方高校協同發展，開展教師職前職后一體化研究，改進教師職前教育與職后培訓，構建職前職后一體化育人體系是新時代教師隊伍建設的重要任務。本研究以“職前職后一體化”為視角，采用問卷調查法，揭示長白山地區農村教師專業發展的狀況，了解教師職前教育存在的問題，分析教師專業發展的影響因素，研究構建校地協同職前職后一體化的策略。

二、長白山地區農村教師專業發展調研設計與實施

（一）調研對象

本研究對長白山地區500名農村教師進行問卷施測，最終獲得有效問卷500份，有效回收率為100%。其中長白山、撫松、柳河、輝南、靖宇各100人；男教師75人、女教師425人；有100人目前擔任班主任工作；職稱分布為三級教師115人、二級教師50人、一級教師45人、高級教師215人、其余75人暫未評職稱；中專/高中學歷5人、大專學歷75人、本科學歷415人、研究生及以上學歷5人；來自小學的教師290人、初中教師160人、其余50人為幼兒園或職業學院的教師。

（二）研究工具

本研究采用自編的《長白山地區農村教師專業發展問卷》。該問卷共47個題目，分為六部分：基本信息、專業精神、專業知識、專業技能、專業發展、師范生教育存在的不足6個方面。

（三）施測過程及統計工具

本研究對吉林省長白山、撫松、柳河、輝南、靖宇等地區隨機抽取中小學幼兒園一線教師進行問卷調查。之后將數據整理編碼，錄入SPSS22.0進行描述性統計分析。

三、長白山地區農村教師專業發展調研結果分析

（一）專業發展目標短近，近半數教師專業發展不良

在教師職業發展的目標定位上（見表1），大約1/3的教師選擇成為學者型教師（39.8%）或學科帶頭人（32%），16.4%的教師的職業目標是做一般教師，11.8%的教師選擇成為學校管理者。在專業發展目標上，59%的教師有“短期目標”，35.8%的教師有長期目標。這說明長白山地區大多數農村教師職業目標明確，但在專業發展上缺少長期規劃。

表1 長白山地區農村教師職業發展的目標定位

在教師專業發展狀態方面，52%的教師認為自己的專業發展處于上升的狀態，近半數的（48%）的教師認為自己的專業發展狀態是“保持現狀”，甚至“下降”狀態，（見表2）。進一步對不同人群的專業發展狀態進行差異性檢驗結果顯示，未評職稱和一級教師專業發展狀態的上升率最高。

表2 長白山地區農村教師專業發展狀態

在制約教師專業發展的因素方面，排在前5位的從高到低依次是（見表3）：工作壓力（51.8%）、個人不努力（43.8%）、培訓不符合需要（38.8%）、缺少專家指導（36.8%）、進修機會少（40%）。說明該地區教師工作壓力大，缺少有針對性的進修培訓和專家指導機會。

表3 制約農村教師專業發展的原因

（二）教育理念更新較慢，培訓學習機會少

數據顯示，在現代教育理論、教育心理學以及現代教學技術的掌握程度中，63.8%的教師認為自己的掌握程度一般。在已掌握的教育理念上，從高到低依次是（見表4）：以人為本（93.6%）、德智體美勞全面發展（91.4%）和素質教育（80.8%）、核心素養（77.6%），選擇率最低的也是如今最應重視的是大中小思政一體化理念（20.2%），說明長白山地區農村教師的教育理念掌握情況一般，但整體比較陳舊，對于新的教育理念的關注度不夠。

表4 長白山地區農村教師了解的教育理念

80%的教師表示會“非常積極”地參加各類線下培訓與進修，但培訓學習機會少，46.8%的教師通過網絡獲取學科動態和教學前沿信息（見表5）。可見，長白山地區農村教師的專業知識掌握情況一般，教師愿意積極主動地參與培訓學習，但因地處偏遠以及工作任務繁重等因素，培訓機會少，大多教師采取線上學習方式。

表5 長白山地區教師獲取學科動態和教學前沿的途徑

（三）教研能力不足，缺乏集體研究意識

在需要提升的專業技能選項上，55.6%選擇了“教育科研能力”（見表6）。在集體備課與教學研討上，只有6.4%選擇經常參加學科組集體備課。說明長白山地區農村教師在教育科研方面能力總體不高，對集體教研的重視度不夠，缺乏團隊研究意識。

表6 長白山地區農村教師需要提升的專業技能

（四）職前教育的從教技能訓練與實踐指導嚴重不足

數據分析顯示（見表7），近半數的一線教師認為在校師范生的實踐技能較差（49.4%），教育實踐的監督與指導不足（44.6%）。教師職前教育存在從教技能與訓練不足、教師教育類課程偏少等問題，這直接阻礙師范生從學生身份向教師身份的順利轉變，也影響在職教師的專業發展。

表7 教師職前教育存在的問題

四、校地協同職前職后一體化培養建議

（一）完善“實踐取向”的職前職后一體化的培養制度

師范院校在師范生的培養過程中，存在著如何解決“學術性”和“師范性”的問題。本研究結果顯示，職前教師存在“師范生實踐能力差，實踐技能訓練不足，教育實習監督指導不夠，師范生講課說課、信息化技能訓練少，教學研究能力培養不足、教師教育類課程設置偏少”等問題。為解決上述問題，我們建議從以下幾方面著手。

1.設立雙導師，加強高校和地方院校的合作機制建設

通過查閱資料，發現當前國外教師教育比較成熟的做法是高校與中小學合作建立足夠數量的“教師專業發展學校”，為學生配備實踐指導教師，從而實現培養——上崗的零距離過渡。［2］而我國目前關于“教師專業發展學校”的發展尚不均衡，總體上并沒有把其作為教師專業發展的一個共同體來看待和運行，更沒有相應的配套措施。鑒于此，師范院校可以通過開設“教師專業發展課”，以一線的師資力量，來為師范生的職前專業發展教育做好規劃。

2.聘請中小學一線教師開設實踐教學類課程

單靠高校教師進行學科性、理論性的知識講解，使得師范生難以切實領會中小學的實際情況，而一線教師有著豐富的實踐教學經驗，深刻了解中小學實際教學中的注意事項。所以，聘請一線教師加強實踐性教育課程，可以極大地彌補這一方面的缺失。并且實踐性教育課程的范圍應足夠大，從學科教學、課程設計、班主任管理、學校變革與發展到教育研究與反思等，都需要進行有效的安排和組織。這將彌補高等院校在師范生的培養中，重理論教育而輕實踐教育的短板問題。

3.夯實職前培養的“實踐取向”制度設計

傳統的師范教育存在著重視理論知識而忽視專業精神和實踐能力的傾向，而這種取向已經不能適應社會發展對教師素質的要求。對于師范生的培養，實踐能力是非常重要的內容，堅持“實踐取向”也是教師職前培養制度設計的重要指導思想。

夯實“實踐取向”的課程設計和教學改革，可以針對教師職前培養的課程體系、課程內容和教學方式等角度來對師范生進行培養。不僅是一味地追求實踐鍛煉和在崗實習、見習，還包括多元化的實踐提升方式，注重實踐反思的作用，在日常教學中融入實踐元素，達到實踐鍛煉的目的。［3］

（二）在職教師專業提升的路徑和方式

通過教師專業發展的調查結果分析發現，長白山地區農村教師存在專業發展不良、缺乏長期規劃、教育理念更新較慢、培訓學習機會少、教學學術研究能力不足、缺乏團隊教研意識等問題。針對這些問題，提出以下幾條提升在職教師專業能力的路徑和方式。

1.研究性學習是教師專業成長的根本性途徑

基礎教育教師開展教科研活動的根本目的在于促進教學實踐改善，提高教學水平。學生的多樣性和教學活動的復雜性使農村教師具有開展教育科研的良好機會。［4］調查數據顯示，有55.6%的在職教師認為自己作為中小學教師最欠缺的能力是教育科研能力，這也的確是目前基礎教育學段教師在工作中所忽視的一項技能。作為一名優秀的教師，不僅需要會教書，而且還要開展科研，并用科研來反哺教學，進而提升自己的教學水平。［5］

2.建立區域性教師專業學習共同體

數據顯示，只有6.4%的教師參與集體備課與教研活動，這表現出該教師群體的備課形式單一而陳舊。如今提倡的是基于學習共同體的教師專業發展。［6］《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中指出，“建立以校為本，以教研為基礎的教師教學個案分析、研討制度，引導教師對自己或同事的教學行為進行分析、反思與評價，提高全體教師的專業水平”。教師在學習共同體中彼此交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，對每一位成員教師的發展都起著極大的促進作用。［7］而自己身邊的同事數量畢竟有限，建議各行政部門組織建立長白山地區區域性的教師專業發展共同體，成員之間借助網絡平臺進行溝通與交流，彼此資源共享，一同為長白山地區的基礎教育事業貢獻力量。