深度實驗教學中角色扮演的實踐與思考

耿雁冰

[摘? ?要]深度實驗教學是基于深刻理解實驗原理、思想、方法的基礎上所實施的指向能力及素養培養的實驗教學方式。在進行深度實驗教學時，教師運用角色扮演輔助教學，以促進學生深刻理解原理、掌握科學方法，同時有效化解教學難點。

[關鍵詞]角色扮演;深度實驗教學;中學化學

[中圖分類號]? ? G633.8? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）20-0073-03

深度學習指的是一種全身心投入、經歷思維探索過程、獲得深度體驗的生命化深刻學習。深度實驗教學是基于深刻理解實驗原理、思想、方法的基礎上所實施的指向能力及素養培養的實驗教學方式。它需要教師在深刻理解每一個實驗的內在價值的基礎上，進行基于理解的教學設計，讓學生深刻體驗，從而通過化學實驗學習化學，最終實現從雙基到三維目標再到核心素養的層級轉變。支撐深度實驗教學的不僅是知識的教學，還有知識背后的方法、思維方式、價值文化等的教學。

在進行深度實驗教學時，角色扮演往往具有獨特的實踐價值。符號互動論的創造者喬治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）認為角色扮演是互動得以進行的基本條件;馬克·切斯勒（Mark Chesler）和羅伯特·福克斯（Robert Fox）則將其作為一種教學方法引入教學領域，他們認為作為一種教學方法，角色扮演能夠讓學生體驗社會人際關系和改善自身行為[1]。

角色扮演可以是一個具體的人物角色，在特定的環境下，也可以將具體的某種化學物質或反應裝置擬人化。可見，角色扮演法包含目的、角色、情境三個要素。圍繞此三要素，筆者在課堂上進行了嘗試，取得了較好的教學效果。

一、角色扮演在深度實驗教學中的實踐

1.角色扮演，在趣味學習中梳理建構

由于結合了學生的身心特點，外在的刺激可以有效激發學生的學習興趣，而角色扮演將游戲與學習相融合，充分利用了學生了解游戲角色并且愛表演的本能，在一定程度上喚醒了學生的學習熱情。對此，教師應恰當使用角色扮演進行外在刺激，并逐步內化，從而使學生形成更高級的興趣——本能傾向。

例如，在酸堿鹽的復習課中，教師設計了探險游戲，其中安排了三個探險任務，分別是“青青草原”、“神秘山洞”和“海底世界”。在“青青草原”這個探險游戲環節中，教師讓一位學生扮演灰太狼（H2SO4），其他同學分別扮演羊，每一只羊分別代表Zn、Na2CO3、CO2、Fe（OH）3、Cu、石蕊試液、NaCl、CuO、HCl等物質。

點開任務一，屏幕上出現了灰太狼在青青草原抓羊的畫面。“我請一位同學做灰太狼來抓‘羊，看看灰太狼進入羊村后能捉到幾只羊（即能與H2SO4發生化學反應的物質）。捉到之后，請“灰太狼”與這只“羊”一起完成實驗并匯報現象。”教師剛剛提出任務，學生紛紛舉手。接下來，“灰太狼”捉了一只又一只“羊”，學生也完成并匯報了一個又一個實驗。當學生捉完“羊”，做完實驗解決問題后，教師趁勢讓學生歸納“捉羊”的秘訣：利用酸的通性。

在完成“灰太狼草原抓羊”的游戲后，教師隨即轉入任務二“堿：光頭強（NaOH）山洞脫險”和任務三“鹽：海綿寶寶Na2CO3海底逃生”。

當前的復習課，詬病甚多，效率低下，主要原因在于缺少真正貼近學情的教學設計。在實際教學中，教學設計再好，脫離學生學情，遠離學生的生活，忽視能讓學生主動參與學習的情境創設，學習效果就會大打折扣。將角色扮演用于課堂教學，在復習課中加入學生最喜歡的卡通元素，改善了枯燥的復習方式，讓學生在輕松愉悅的氛圍中獲取知識，在客觀知識中加入個人的主觀認知與感情投入，從而建立對所學知識的興趣和想象，在趣味學習中梳理并建構屬于自己的知識，學習效率明顯提高。

2.角色扮演，在實驗重演中促進理解

角色扮演屬于情境學習的范疇，在這一過程中，學生對新知識的建構與理解以及生活必備能力的培養是建立在從所扮演的角色的立場來體驗和思考的基礎上的。學生課堂參與度是情境化學習的外在表現。而課堂作為學生化學學科核心素養形成和發展的重要平臺，真實、具體的問題情境為培養學生化學學科核心素養提供了表現機會。日常教學中也比較多地強調問題的情境化、實踐和交互討論的情境化。學生在教師的引導下，通過對情境素材的分析，基于證據提出問題，通過進一步實驗，收集證據，進行推理，然后交流討論或由教師釋疑解惑，最后共同總結，形成模型認知。尤其在重要概念、原理的學習中，在遵循科學發現軌跡的學習中，學生的參與意識都深度融合進來，可見情境化教學是提高學生課堂參與度的有效途徑，它可有效促進學生真實掌握原理，對學生形成正確價值觀念、必備品格和關鍵能力具有重要意義。[2]

如在《質量守恒定律》一課中，在完成紅磷燃燒實驗之后，教師與學生一起分析并列出了反應前后所有物質的質量（如表1）。

教師詳盡分析后學生得出結論：參加反應的紅磷的質量與氧氣的質量之和等于生成的五氧化二磷的質量。盡管表格分析得很清楚，但是隨后的后測表明，學生對“參加反應”四個字理解不到位。實驗中白煙、氣球、天平的指針不變這些現象是明顯的，但是參加反應的紅磷和未參加反應的紅磷是看不出的（剩余紅磷混在沙子中），于是學生沒有深刻印象。為此，教師設計了如下環節：請出13位學生，排成2列，一列7人為反應物A，另一列6人為反應物B，每兩人為一對生成生成物AB。看似簡單的動作，但是經過學生這么一表演，所有人都看得清清楚楚，剩下1位學生沒有參加反應。生成物AB的質量就等于參加反應的6位學生A與6位學生B的質量之和。

由于初中生的抽象思維還未發展成熟，在實際教學過程中，教師為了讓學生理解化學概念與原理，一般用化學實驗來架起連接感性認識與理性認識的橋梁。而角色扮演則通過生動有趣、富有情感的情景劇將枯燥、抽象的化學概念與原理演繹出來。學生的課堂參與度、學習化學的樂趣、對化學概念與原理的理解可以通過簡單的任務或情境模擬來得到提升。此案例中，通過角色紛演將無形化為有形，使無形的知識有形顯現。這一設計與學生的發展水平相適應，在學生接受和掌握知識的同時完成認知任務，形成學科核心素養，在這個過程中，短暫的角色扮演也可以起到事半功倍的效果。

3.角色扮演，在思辨中實現思維進階

在中學化學學習中僅僅獲得知識與能力是遠遠不夠的，還要形成基本的學科觀念，即掌握認識化學和應用化學認識世界的方法。在教學中，結合化學史，通過角色扮演，創造能夠培養學生高階思維能力的環境是十分必要的。例如，《水的組成》一課中蘊藏了本學科領域核心概念的認知發展路徑，因此在教學《水的組成》時，筆者運用角色扮演，創造了良好的思維環境，注重學科理解，深挖化學學科核心素養的內涵，讓學生的思維得到鍛煉與進階。

師：在電解水的實驗中，大家都注意到了兩極產生的氣體體積之比為1∶2。那么水的化學式應該怎么寫呢？科學家對物質的研究總是從定性逐步進入定量，從宏觀逐漸走向微觀，水的組成也不例外。下面我們先請兩位科學家上場。

生1（扮演道爾頓）：我認為原子是不能再分的粒子，物質都是由原子構成的，原子既不能創造，也不能消滅。

生2（扮演蓋·呂薩克）：我發現2體積氫氣和1體積氧氣在電火花的作用下點燃，會生成2體積的水蒸氣，也就是說氫氣、氧氣、水蒸氣的體積比為2∶1∶2。

師：用道爾頓的原子學說，能圓滿解釋蓋·呂薩克的實驗現象嗎？

生（齊）：不能。按照道爾頓的理論，2個氫原子與1個氧原子結合，生成2個水原子，但是如果只有1個氫原子的話，那么只能結合半個氧原子，而按照道爾頓的原子論，原子是不可再分的，兩者是矛盾的。

師：同學們推理得很好。確實如此，這個新的實驗事實用原子論來解釋時出現了問題，說明原子論在當時來說并不完善。那這個問題又該如何解釋呢？我們再來請出一位化學家。

生3（扮演阿伏伽德羅）：我發現原來氣體是以分子的狀態存在的，不同的分子由不同數量的原子構成。比如一個氫氣分子由兩個氫原子構成，一個氧氣分子由兩個氧原子構成，而且在同溫同壓下，氣體的體積比為分子個數比。

（學生分析、推理、討論后得出水的化學式為H2O）

在現有的人教版教材中，對于水分子的微觀構成，只簡單地呈現了一個結論：根據精確的實驗測定，每個水分子是由2個氫原子和1個氧原子構成的，至于其中的研究過程并未詳細描述。但事實上，這段研究歷史對于發展和完善道爾頓的原子理論起著非常重要的作用。同時這段歷史也比較完整地再現了科學研究的一般思路，即提出假說、分析推理、實驗論證真偽，對于啟蒙和培養學生的理論思維有著一定的意義和價值。而這樣的教學素材在初中化學學習中是非常難得的。充分認識到了這一點后，筆者摒棄傳統的教學方式，在進行教學設計時，將這一段史實還原到課堂上，讓幾位“科學家”按照時間順序先后登臺，提供科學史料，然后引導學生在爭辯、思考、探尋中初步經歷科學探究的過程，感悟科學家研究的一般思路和方法，從而提高學生的邏輯推理能力和發展學生的科學思維。

二、對角色扮演的教學思考

1.顯性優點：興趣與表達的提升

角色扮演能夠在一定程度上喚醒學生的學習熱情，因為它充分利用了學生愛表演的本能，將游戲與學習相融合。基于興趣和主動性的學習，更易呈現，而興趣一旦產生，態度就會積極，更多的靈感也會得以激發，深度學習的發生更有可能。

角色扮演本身是對知識的一種體驗，它通過某種形式的表達，將學生對所學知識的理解可視化，將經驗通過某種形式進行現場展現，實現學習內部與外部的相互轉化，使學生對知識的理解得以進一步深入。

為了用恰當的語言動作扮演好自己的角色，學生會仔細揣摩、細致分析所扮演的角色的特點，并反復地練習或者琢磨，擁有多次表演的經歷之后，他們的自信心、表達能力以及對生命的理解會進一步得以提升。同時，在角色扮演中，出于溝通的需要，學生會彼此協商，將自己的想法用準確的語言或行為表達出來，并且傾聽別人的想法。

2.內涵促進：思維與文化的進階

學習活動的本質是發展思維，培養能力，啟智潤心。在化學學習中，學生的深入認識通常要經歷以下過程：從宏觀到微觀，從定性到定量，從靜止的孤立到動態的相互作用，從文字描述到符號表征。角色扮演由于貼近學生生活，更易于為學生創造良好的思維環境，并通過角色表演等活動形式，引導學生對概念與原理進行可視化學習，提升個體對物質、反應、現象或事實的認識，同時通過推理與辨析，掌握思維規律，改善思維品質。

角色扮演還有助于形成教學相長的課堂文化。教師一旦在教學中能主動地使用這一方法并對其進行持續深入的反思，就有助于自身完善和理解角色扮演的相關知識和體驗，教師的教學理念和教學技能也能得到進一步的提升。在此教學過程中，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體，教師的“教”和學生的“學”兩方面相互影響，共同提升。學生在角色扮演這一體驗過程中體悟思想，建構知識，無論是思維還是意識都得到了發展，實現了自身能力與素養的完善。

3.不足與對策

毫無疑問，角色扮演法教學還存在一些問題。如教師只在公開課的時候才使用角色扮演，潛意識里認為角色扮演只是起到豐富、裝飾課堂的作用，而非真正地用來提高教學質量。由于角色扮演需要耗費一定的課余時間，迫于應試壓力，學生往往不認真對待;此外，角色扮演還會拖慢課程的進度。

為此，在使用角色扮演法時，首先應明確使用目的，確定使用時機;其次要創設生活化的情境劇本，勇于創新，因為劇本的編寫是角色扮演取得成功的關鍵因素[3];第三，教師要組織實踐活動，促進學生責任行為的轉化;第四，利用多種評價方式，引導學生深度反思。

綜上，教師在化學教學中要根據教學的需要，創設真實情境，再結合初中學生的特征，靈活地運用角色扮演法開展教學，而角色扮演的應用在大多數時候并不是單一的，往往還會和其他行之有效的教學方法結合應用。這樣的教學，由淺入深，逐步進階，使學生主動持續地深度參與到教學活動中來，為學生將來走向社會，適應未來更具挑戰的生活打下堅實的基礎。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 方麗. 角色扮演教學法及其有效策略的研究[D].南京：南京師范大學，2016.

[2]? 李可鋒.基于真實情境組織教學 發展學生的核心素養：以“全球性的環境問題——酸雨”教學為例[J].化學教育（中英文），2019（3）：45-51.

[3]? 曾琦. 高中歷史教學中的角色扮演教學法研究[D].武漢：華中師范大學，2015.

（責任編輯 張 簡）