區域研修中教師有效參與的評價指標體系研究

張佳佳

【摘 要】教師的有效參與是衡量區域研修效果的重要指標。本文從有效參與的內涵和關鍵要素出發，初步研制出教師有效參與的評價指標體系，即以教師為參與主體，始終以教師在區域研修中的參與度為依據，從研修課程實施前、實施中、實施后三個階段，設計了6個一級指標、14個二級指標、24個三級指標。

【關鍵詞】區域研修 有效參與 評價指標體系

無論是從實踐還是理論層面，驗證教師群體培訓實效性的證據研究依然比較少且說服力較差。筆者經過理論與實踐的不斷結合與反復修正，從有效參與的內涵和關鍵要素出發，初步研制出有針對性的“教師有效參與的評價指標體系”。

一、區域研修中教師參與的界定

在區域研修中，作為學習者的教師是否獲得了有效學習，最終是否通過遷移促進學生的有效學習，是本研究的出發點和關鍵。本著這樣的思路，我們發現決定教師有效學習的關鍵指標是“有效參與”，而“參與”是研究“有效參與”的起點。

“參與”指的是個體卷入群體活動的一種狀態。在心理學中，它意味著個體在認知、情感和行為上的積極卷入;在社會學中，它反映了個體之間、個體與群體之間的互動方式和影響程度;在政治學中，它體現了人人平等賦權、民主決策的發展狀態[1]。在教育學中，參與是一個組合概念，分為認知性參與、情感性參與和行動性參與，參與的最高境界是將認知性參與、情感性參與轉化為行動性參與。認知性參與是指學習者在主觀上認識到并進行積極主動的學習，讓自己成為自覺的活動主體，有助于學習效果的提高。情感性參與是指學習者對參與式學習理念有主觀情感上的歡迎，并熱情運用這種方式進行個體主動學習。行動性參與是指學習者主觀上認識到學習的價值，并且激發起參與的熱情，從而把認識和情感層面的東西在行動上體現出來，積極主動地落實在學習活動中[2]。

本文中的“參與”不僅指研修活動現場教師的認知性、情感性與行動性參與，更延伸至研修活動實施前、后的全面參與，著重關注實施后教師是否將先進理論、方法、理念等運用到實際工作中，作用到學生身上的行動參與。因此，本研究的“參與”概念是研修活動實施前、實施中、實施后三個階段全流程的整體介入。

二、教師有效參與評價指標體系的研制

筆者在實踐中通過長期追蹤研究，發現教師有效參與區域研修的集中表現和行為特征。在此基礎上，通過與學科研修員在有效參與問題上的多次深度交流和研討，確定了教師有效參與的評價指標體系研制的思路和框架。

1. 有效參與的內涵與核心要素

本研究中的“有效參與”指的就是參與主體，即教師，通過適宜的研修課程設計與實施，實現了情感、認知、行動上的卷入，并且最終完成了在教育教學方面的自我改變或成長。合理規范的“有效參與”評價指標體系是進行科學判斷的前提，也是診斷和改良的方向。在研制之初，筆者在文獻研究和實踐觀察、分析的基礎上，結合北京市西城區教師研修的現狀和特征，首先確定了“教師有效參與的核心要素”（見表1）。要素界定了有效參與的三個階段，按照“參與度和發展度”將教師的參與行為作為關鍵點，把教師發生的參與事實與行為改變作為衡量標準。

2. 有效參與的評價指標體系

基于對“教師有效參與的核心要素”先期研究，并通過大量的現場觀察，以及反復與研修員、一線教師溝通，最終形成了“教師有效參與的評價指標體系”（見表2）。

該評價體系以教師為參與主體，始終緊緊圍繞教師在區域研修中的參與及結果，從研修課程（活動）實施前、實施中、實施后三個階段設計了6個一級指標、14個二級指標、24個三級指標。一級指標從參與系統出發，將教師作為參與自系統、研修員作為參與他系統進行雙向互動，以研修員對參與環境營造、條件創設、課程設計實施與追蹤等多方面提供支持為依托，呈現教師如何評價自己從中獲得的參與度和發展度。二級指標是對一級指標的細化和具象，進一步明確了評價的思想和行動指向。三級指標是對二級指標的情境或具體行為的判斷，增強了教師評價的真實性、客觀性、可操作性。

解讀1：通過文獻研究，借鑒政治、社會領域中“公共參與”方面的研究，將復雜的參與系統進行了簡化，只保留教師參與自系統和研修員參與他系統的劃分。一方面更符合教師研修的單純性，另一方面也更便于評價和分析。

解讀2：參考學術專家對參與有效性的界定，主要從參與度和發展度層面進行教師有效參與的考量。參與度即學習者在多大程度上參與、參與的層次及階段如何，是表面式的行為參與，還是實質性的知、情、意、行的多維度參與。發展度即在學習者不同程度的參與下，對學習者的發展效果如何，發展度是對學習者參與度的結果性描述，參與度的高低直接影響發展度的結果，即參與的最后效果[3]。

解讀3：本評價可以就一學期、一學年或更久的研修課程或項目進行評價，也可以就一次研修活動進行評價。因為教師研修的課程定義有狹義和廣義之分，本評價都適用。

解讀4：評價指標體系有一個根本的指導思想，同時也是對研修方向的指引，即研修課程必須突出以教師這一“學習者”為中心，進行圍繞教師的需要、興趣、問題、疑惑，以及教師的認知和資源來設計與實施。研修員可以嘗試和教師一起開發課程。課程設計應該在最初就把教師參與納入其中，實施中更要尋找方式方法，讓教師參與更充分，最終靠成果固化的呈現結果來確保有效參與的實現。

解讀5：這個評價指標體系是一種理想目標，目的是希望研修員做自我檢測，對教師提供更加優質和高效的教育支持。通過調研了解教師在課程中的有效參與情況，發現教師學習中存在的問題與要求，不斷調整或改善，用數據說話，以事實論證，體現區域研修的實際價值。

教師有效參與的評價指標體系可以為區域研修提供論證價值的標準和模板，在實踐中可以通過調研、訪談、觀察三種途徑，獲得量化、質性的分析數據和結論。具體可以用問卷星設計、實施教師調研，獲得客觀大量的數據資料;對關鍵人物和研修員進行訪談，獲得質性的情況分析;通過現場觀察可以確定教師行為，進行客觀的打分和文字描述。

這個評價體系可以單次使用，也可以學期之間循環使用;可以針對長期項目課程做追蹤，也可以對不同研修課程做比較;可以對不同學校、不同教師群體做研究分析，對前后學期課程進行對比，陸續也可以對比增加使用學科和學校、教師。這樣，也會經過實踐進行調整和完善，最終能為區域研修的價值和質量提供證據，成為循證研究的樣本。

參考文獻

[1] 徐飛.參與式教師培訓方式的思考[J].唯實（現代管理），2016（9）：57-59.

[2] 朱擁軍，查永軍.論參與式學習的層次性及啟示[J].當代教育科學，2009（5）：35-37.

[3] 陳健，蔣莉蘋.參與式學習的基本原理研究[J].中國政法教育研究，2011（2）：61.

（作者單位：北京市西城區教育研修學院）

責任編輯：李莎

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