語言建構與運用視角下小學文言文教學的策略探究

王泓

【關鍵詞】語言建構與運用，小學文言文教學，言語實踐

統編教材加大了文言文學習的力度，在三至六年級的八冊教材中，共安排了十余篇文言文。隨著教材中文言文篇目數量的增加，文言文教學也逐漸成為語文教學研討的一個聚焦點。盡管如此，目前的文言文教學仍然存在著一些問題。如教師常常將文言文當作“外文”來教，只重視學生對文言文中字、詞、句的理解，課堂上往往是把課文翻譯給學生聽，再要求學生自己翻譯。只要學生能夠把文言文翻譯得準確，這堂課就算是大功告成了。教師將文言文拆散了教、嚼爛了喂，一篇美文只剩下七零八落的字、詞。學生機械地、被動地記憶字詞的意思，再將它們縫補起來完成翻譯工作，只見字詞，不見文章。正如錢夢龍先生在《文言文教學改革芻議》中所言：“文言文教學有‘言而無‘文，這是‘字字落實，句句清楚，嚼爛了喂的必然結果。”

在這種教學模式下，學生對于文言文的學習只能停留在淺層，很難深入下去，亦沒有自主進行言語實踐活動的空間。基于對當下文言文教學的反思，筆者認為文言文教學應當注重對學生語言建構與運用能力的提升。語言建構與運用的能力是語文核心素養的重要組成部分，培養學生的語言運用能力也是語文教學活動的重要任務。在文言文教學中提升學生語言建構與運用的能力，筆者建議可以從以下三個方面著手。

一、結合生活創設情境，激發學生言語實踐的興趣

與以往所學習的現代漢語不同，文言文對于小學生來說比較陌生，難免會因為語言形式的距離感而產生畏難情緒。因此，在文言文教學中，要培養學生語言建構與運用的能力，必須想辦法引發學生的學習熱情，激發其學習興趣。在興趣的引導下，學生可以更加主動地參與到教學活動中，積極地進行言語實踐活動，從而更有效地達到培養語言建構與運用能力的目的。教學中，教師可以結合學生的生活實際、興趣愛好等創設情境，拉近文言文與學生的距離，消除學生學習文言文的陌生感，活化語言，引導學生更加真切地感受語言的魅力，以更加飽滿的學習熱情積極地投入到學習中來。

統編教材中的文言文篇目，有很多是家喻戶曉的故事，如《司馬光》《守株待兔》《伯牙鼓琴》等。針對這類文言文，教師可以結合學生的閱讀經驗，在文本內容與學生生活實際的連接處尋找切入點，創設情境，調動學生的生活經驗，引導學生針對文言文文本進行言語實踐活動。

比如，四年級上冊的《精衛填海》一課，課后有“結合注釋，用自己的話講講精衛填海的故事”的練習。學生對“精衛填海”的故事比較熟悉，教師如果只是單調地布置任務，讓學生毫無情境感地“講一講”，難以激發學生學習的興趣，很可能又會回到翻譯課文的境地。教師可以結合“慶祝中華人民共和國成立70周年閱兵式”創設情境：外國友人看到閱兵式上“新時代、新天津”的彩車上有精衛鳥，他們感到很好奇，不知道為什么這只鳥會出現在彩車上，請你結合課文，給外國友人講一講關于這只鳥的故事。這樣創設情境聯系了學生的生活實際，以重大時事作為切入點，再以“給外國友人講解”的任務調動學生的積極性，極大地激發了學生的學習熱情，從而引導學生進行積極的言語實踐活動。這樣不僅增強了學生語言建構與運用的能力，而且將幾千年前的神話故事與時事聯系起來，進一步引導學生感受文言文的魅力，進而提升民族自豪感與文化自信。

二、在關鍵處發揮想象，拓寬學生言語實踐的空間

文言文言簡意賅，很多“言外之意”都要靠閱讀者自己去領會，這就給學生的學習留下了很大的想象空間。想要在文言文教學中培養學生語言建構與運用的能力，教師應引導學生結合課文合理地發揮想象，把文中的只言片語變為具體生動的畫面，在豐富的言語活動中引導學生進行言語實踐，進而激發學生學習文言文的興趣。在引導學生想象的教學過程中，教師可以啟發學生從不同方面，比如環境、語言、神態、動作、人物的心理等發揮想象，拓寬言語實踐的角度，豐富言語實踐的內容。

引導學生從不同角度發揮想象固然重要，但教師不能過于重視啟發學生“從哪些方面想象”，而忽略了“從哪里想象”的問題，否則就會使得學生作“無根之想”，即單純依賴生活經驗而缺乏文本依據，甚至脫離文本的泛化想象。找準學生想象的關鍵點，可以拓展學生想象的空間，更有利于學生言語實踐活動的開展。

比如，《王戎不取道旁李》一課，教師在“看道邊李樹多子折枝”處，引導學生想象“這是一棵怎樣的李樹”。學生結合生活經驗，想象李樹又高又大、李子又大又紅。文中本沒有對李樹的描寫，學生生活經驗又有限，最后只能是天馬行空地過度想象。教師這樣做，無非是想引導學生感受李子的誘人。且不說苦李是否真的顆顆“又大又紅”，即便真的如此，似乎也沒有必要在此處大做文章。引導學生想象的關鍵點，可放在“諸兒競走取之”處，引導學生想象“諸小兒”競相取李的原因。比如聯系上文“嘗與諸小兒游”句，想象孩子們玩得口渴難耐，突然見到誘人的李子，口水頓生、爭先恐后的畫面。在此處充分想象后，再引導學生在下文“唯戎不動”處展開想象，揣摩王戎的內心，體會人物的品質。將“諸兒競走”與“唯戎不動”進行對比，學生就能夠更加深切地體會王戎的冷靜沉穩與善于思考。引導學生結合課文內容與生活經驗，在關鍵處進行想象的教學方法，突出了人物品質，拓展了學生想象的空間，使學生的言語實踐活動更為豐富，更為后面“用自己的話講一講這個故事”的任務作了鋪墊，進而提高了學生的學習效率。

三、品味關鍵字詞，提升學生言語實踐的品質

語言建構與運用是對語言的學習，在語言學習中，為了體會作者用字、用詞的表達效果，我們常常要對關鍵字、詞進行比較推敲、品味涵詠。“煉字”功夫可以說是學生語言建構與運用能力的高階表現，尤其是在詩詞或者文言文的教學中，教師可以有意識地引導學生“咬文嚼字”，引導學生在對字、詞的品味過程中鑒賞語言，培養良好的語言習慣，提升學生的語用品質。

現代文篇幅比較長，表現人物內心活動、思想感情的詞語比較多，教師可以結合這些詞語引導學生品讀涵詠，利用不同的教學策略來實現對文本的深入解讀。統編教材選取的文言文篇幅較短，教師往往不知道該從何處著手來引導學生揣摩人物心理、感受人物品質，難以對課文進行深入解讀，教學往往顯得過于簡單、蒼白。因此，在教學中能夠精準抓住文言文中的關鍵字、詞進行品味，幫助學生深入體會人物、理解文本，引導學生領略文言文遣詞造句的精妙趣味，并從中汲取語言營養，就顯得尤為重要。

比如，《司馬光》一課，學生可以從文中感受到司馬光的“聰明”，但是僅僅感受其“聰明”，理解上似乎有些淺顯，在結合人物品質進行言語實踐活動時往往顯得過于籠統，學生常常無話可說。司馬光砸缸的故事之所以能夠流傳這么久，并非只是因為他聰明。更重要的是他能在千鈞一發之際急中生智，救人于甕中。體會司馬光“急中生智”的人物品質，首先要引導學生感受事情的危急，學生才能對司馬光這個人物有更深的體會，即他在救人那一剎那的“急智”之可貴。深入解讀課文我們不難發現，《司馬光》這篇課文里，最能體現事情的危急的是“足跌沒水中”的“沒”字。水能沒過孩子，說明甕很大，難以被推倒;孩子沒入水中，說明處境極其危險，找大人求救根本來不及。千鈞一發之際，司馬光的頭腦中快速閃過這些信息，冷靜分析后得出結論：用身邊的大石頭擊破大甕救人，才是唯一有效的辦法。教學中，教師可以抓住這個“沒”字，用詞語比較的策略引導學生發現：如果將“沒”換成“落”或者“掉”，意思雖然相近，都能表現事件的危險，但用“沒”更能夠表現事件的危急。通過對“沒”這個關鍵字的推敲品味，下文“光持石擊甕”的畫面才能定格在學生的心中，學生才能進一步體會到司馬光急中生智、冷靜勇敢的品質。針對人物美好品質的言語實踐活動，實際上已經進入到了審美的體驗狀態。學生進行言語實踐的過程就是審美的過程。對關鍵字、詞的品味，提升了學生的言語實踐品質，也進一步提升了學生語言建構與運用的能力。