怎樣通過節奏、聲韻體味古詩的內容和情感

陳瑜

【關鍵詞】節奏，聲韻，聲調，情感

統編教材的一個顯著特點是古詩篇目大幅增加，這標志著國家對中華優秀傳統文化的高度重視。古詩教學在整個小學語文教學中成為焦點，如何教好古詩是值得每位教師思考的問題。統編教材的主編溫儒敏對這套教材的使用提出了建議，“要重新學習研究《義務教育語文課程標準》，了解掌握其對各個學段內容目標的要求”。小學各學段古詩文的學習，《義務教育課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）強調要用誦讀法，通過誦讀體驗詩文的情感，領悟其內容。誦讀是一種直觀、感性的手法，尤其適合小學生學習古詩文。統編教材每篇古詩后的練習中，都要求朗讀作品，中、高年段則進一步提出要求：有感情地朗讀課文。那么怎樣才能做到有感情地朗讀課文呢？怎樣朗讀才能體現古詩的情感韻味，進而體味古詩的內容和情感呢？要做到“有感情地朗讀”，最關鍵的是在讀的時候要注意古詩的節奏和聲韻。

節奏和聲韻是詩歌表達情感、展現內容的重要手段。尤其是我國古典詩歌，聲韻和諧婉轉，節奏十分鮮明，聲情高度融合。課程標準明確要求，學習古詩文應“注意通過詩文的語調、聲韻、節奏等體味作品的內容和情感”。那么如何通過古詩的這些形式特點來體味其內容和情感呢？這是一個值得研究的問題。在教學實踐中，雖然絕大部分小學教師都很注重古詩的誦讀，部分優秀教師還會有意識地讓學生注意古詩的節奏，但是，大多數教師對中國古典詩歌的韻律、節奏的特點和藝術表現機制缺乏較為深入的認識，在關鍵之處難以對學生進行明確指導。這就導致大部分學生實際上還不會正確地誦讀古詩，他們讀起詩來往往干干巴巴，沒有詩味，缺少感情，更不能通過節奏和聲韻來體味古詩的情感、內容。溫儒敏強調，“讀詩歌要教誦讀，讓學生在體驗詩歌的節奏韻律中發揮想象力”。那么，作為小學語文教師應該在哪些方面對中國古典詩歌的節奏、聲韻提高認識，應該如何指導學生誦讀古詩呢？下面，筆者將結合統編教材中的一些古詩和相關課例來談一談。

一、注意詩歌節奏的頓挫

與古文相比，古詩具有更為鮮明而固定的節奏。構成詩歌節奏的關鍵要素之一是頓挫。所謂頓挫，就是每一句詩在節奏點上的停頓或拖長。讀出頓挫，也就能讀出古詩最基本的味道來。因此，接觸一首古詩，首先就應該注意它的頓挫，朗讀的時候更要按照古詩不同的節奏范式和字的平仄來讀，處于節奏點上的平聲字須拖長，仄聲字則應停頓。

小學生在讀古詩時往往讀得太快、太平，該拖長的地方沒有拖長，該停頓的地方沒有停頓，缺少頓挫感，因此讀不出詩的味道來。在課堂上，雖然許多老師都能較正確地范讀古詩，但是大多數老師沒有糾正學生讀詩時出現的錯誤，也沒有明確地教給他們一套誦讀古詩的方法。正確有效的做法應該是將老師的范讀與傳授方法相結合，讓學生進行反復誦讀練習。

比如，在講《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首七言絕句時，教師可先讓學生讀，自己再范讀，然后讓學生比較老師讀的和自己讀的有什么不同。教師接著明確指出這首七言絕句的基本節奏范式是四、三頓，即：

故人西辭/黃鶴樓，煙花三月/下揚州。

孤帆遠影/碧空盡，唯見長江/天際流。

句中處于節奏點的幾個字分別是“辭”“月”“影”“江”，其中“辭”“江”是平聲字，讀時應該拖長，“月”“影”是仄聲字，要適當停頓。每句的句尾是最大的節奏點，因此，朗讀時，上一句和下一句不能接得太緊、太快。韻尾“樓”“州”“流”要拖長。教師可以邊講解邊范讀，然后再讓學生練習讀，感受詩味。五言詩的基本節奏范式是二、三頓，讀法和七言詩基本相同。

如果教師在講每一首古詩時都能這樣訓練學生，那么久而久之就會幫助他們形成誦讀古詩的基本能力，讀出詩的味道來。

二、注意詩歌節奏的快慢

在誦讀古詩時還應注意節奏的快慢，即語速。一首詩的整體節奏是快還是慢，是由它的情感基調和意境決定的。一般來說，抒發暢快、激動之情的詩讀起來整體語速要快一些。比如，杜甫的《聞官軍收河南河北》，這首詩抒發了詩人初聞收復喜訊的喜悅之情。由于詩人歷經戰亂，漂泊多年，而這一喜訊來得又太突然，詩人激動不已，以致涕淚橫流、歡喜欲狂。他放歌縱酒，幻想著很快就能返回家鄉，甚至設計好了返鄉的路線“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”。此時，他的心已經飛回了故鄉。這首詩被譽為杜甫人生的“第一首快詩”，因此在讀的時候，整體語速應該偏快，以表現詩人無比暢快和喜悅的心情。

一些以寫景為主，情感含蓄，意境幽然的詩，讀起來整體語速應該偏慢。尤其是一些五言絕句，篇幅短小，節奏短促，而意蘊卻很深厚。古人認為五言絕句“妙在愈小而大，愈促而緩”，五言絕句的妙處是體裁短小而意蘊豐富，節奏短促卻須緩緩吟詠，從容品味。因此，在讀這樣的詩時應該放緩語速，以增加品味涵詠的時間，由此才能走進詩的意境，更深入地體會其中蘊含的豐富意味。比如，王維的《鹿柴》《鳥鳴澗》，這兩首五言絕句以描寫幽靜的景象為主，意境清幽，表現了詩人內心的閑靜，以及心與物融的空靈之感。在讀時首先要讓學生們靜下心來，按五言詩的節奏頓挫，慢慢地讀，邊讀邊想象：幽深的山林，寂靜的山野，月夜的清輝，桂花飄香，鳥鳴聲聲……讓學生慢慢品味，漸漸進入詩境，體會詩人的心境。

古詩所表達的情感往往是發展變化的，詩人情感的波瀾表現為詩歌節奏的快慢疾徐。因此，除了把握詩歌整體節奏的快慢之外，還應注意每一句語速的快慢變化。然而，在實際教學中，大部分教師缺乏這方面的意識，在學生讀詩時，并沒有提醒他們注意每一句語速快慢的不同。在誦讀古詩時，應該根據古詩內容和情感的發展，來調整讀詩的速度，這樣才能表現出詩歌情感的跌宕起伏，也才能更深入、細膩地體會詩人的情感。

比如，讀李白的《早發白帝城》這首詩的第三、四句“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”時，就應該比前兩句的速度快一些，尤其是“啼不住”“輕舟已過”這兩處要讀得更快些，以呈現順流而下，船行如飛的場景，體現詩人重獲自由的歡暢心情。再比如，讀杜甫的《聞官軍收河南河北》時，雖然整體上要采用偏快的語速，但是每一句還應根據內容和情感的發展變化而采取快慢不同的速度。開頭兩句“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳”，敘述了收復事件和詩人初聞喜訊時的吃驚、激動的心情。這兩句在全詩中是一個開場白，讀的時候速度應該稍慢，以達到引領和進入詩境的效果。中間四句稍快，展現了詩人歡喜欲狂的種種情態。最后兩句“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”，巧妙地以四個地名組成了一副流水對，自然流暢，生動地表現出詩人迫不及待的返鄉愿望。所以，這兩句要用更快的語速讀出來，兩句之間的銜接也要緊湊，只在最后一句“向洛陽”三字處，稍微放緩速度，為全詩畫上一個句號。

詩歌節奏的快慢變化，必須結合作品的內容和情感才能較為準確地把握。在教學時，教師應該先讓學生對作品的內容和情感有一個大致的了解，再帶領他們揣摩讀詩的語速，在此基礎上進一步理解詩歌的內容，體會詩人情感。

三、注意詩中入聲字的聲調

古詩的聲調也是詩歌情感的重要載體，但是大部分教師并沒有認識到可以通過詩歌聲調體味詩歌的情感。此處所說的聲調，主要指詩句中每個字，尤其是韻腳字的平仄聲調，它是構成古詩聲韻的重要元素，對表達情感、營造意境起著重要作用。下面筆者就談談如何在古詩教學中帶領學生由字的聲調來感受詩歌所傳遞的情感和營造的意境。

中古漢語的聲調分為平、上、去、入四聲。平聲后來又分化為陽平和陰平，相當于現代漢語的一聲和二聲。上、去、入三聲為仄聲。上聲、去聲相當于現在的三聲、四聲。入聲在現代漢語普通話和大部分北方方言中已經消失，歸人了平、上、去三聲。不同的聲調發音不一樣，自然呈現出不同的感情。在讀古詩時，尤其要注意中古漢語中讀人聲的字，因為北方老師大都不知道哪些字是入聲，也不會發入聲。葉嘉瑩先生曾說：“詞里邊有人聲字，它們屬于仄聲，其中有的現在讀平聲了，如果在詞里也讀平聲就不好聽了。……讀詞的時候一定要把它的音律讀出來，才能有一種外表的形式和內容的情意配合起來的完整的美感”。葉先生的這段話也適用于誦讀古詩。因此，對于詩句中的入聲字，尤其是一些押入聲韻的詩（近體詩以押平聲韻為主，古體詩平聲韻、仄聲韻都可以押），須格外注意。

入聲發音短促有力，開口即收，古人總結為“人聲短促急收藏”，適宜抒發悲憤郁結、壯烈激昂等不平之氣。如柳宗元的五言絕句《江雪》，表達了詩人孤傲耿介的情懷，押的就是入聲韻。韻腳是“絕”“滅”“雪”三個字，加上句中“笠”“獨”兩個人聲字，全詩共五個人聲字，比例很高。這是此詩聲調上一個非常突出的特征，應該是詩人為抒發內心強烈的孤獨憤郁之情而有意為之，因此誦讀時須格外關注。

但是，目前有相當一部分老師并沒有注意并利用此詩聲調的這一顯著特征來指導學生學習。在以前的教材中，《江雪》是精讀課文，大部分教師在整個教學過程中，雖然在帶領學生了解詩意、感受詩情方面做得很不錯，也十分注重對作品的品讀，但卻沒有利用聲調讓學生來直觀地感受詩人的情感。比如，有一位教師在引導學生感受詩人的堅強性格和不屈精神時，讓學生讀出這種精神來。教師先后讓幾位學生來讀，并比較誰讀得有力量。此時如果能用古音來讀讀這首詩，讀出入聲字來，那么詩中所蘊含的那股堅強不屈的力量就能直觀地呈現出來。然而直到最后，這位教師也沒有涉及詩的聲調，沒有用人聲來讀這首詩。雖然課講得很精彩，但終究還是讓人覺得有些美中不足。

戴建榮老師在講這首詩時，則采用了與眾不同的方法。他一開始就讓學生讀詩的題目，讓學生聽、看，思考“江雪”這個題目到底怎么念，然后范讀。而后再讓學生聽老師讀的跟自己讀的有什么不同，從而引出入聲的讀法，然后說：“今天咱們就來研究入聲字傳遞的情感。”他指出“入聲字傳遞的往往是一種強烈的情感”“我們這節課就是要觸摸這份強烈的情感”。戴老師緊緊抓住了此詩聲調上的特點，帶領學生反復練習入聲發音，用古音誦讀此詩，感受詩中那種強烈的情感，不僅使學生很快地進人了詩境，品味到詩情，而且幫助他們獲得了由聲調到情感的直觀感受。戴老師的這節課可以說是一個通過聲調體味古詩內容和情感的優秀課例。

有時入聲字為詩歌意境的營造也起到了十分關鍵的作用，比如袁枚的《所見》。這首詩也是一首押人聲韻的五言絕句，描寫了一位牧童偶遇鳴蟬，意欲捕捉的生動情景，富有童趣。詩的韻腳“樾”和“立”，雖然現在讀來不押韻，但它們在古代都是入聲字，是押韻的。前兩句“牧童騎黃牛，歌聲振林樾”，從動作和聲音兩方面描繪出牧童高歌、逍遙自在、騎牛緩行的景象。第二句的韻腳“樾”字，發音短促有力，形象地反映出童聲的清脆嘹亮，響徹云霄。后兩句“意欲捕鳴蟬，忽然閉口立”，將心理描寫與外在神態描寫相結合，表現了剎那間情景的變化。由于看到了林上的鳴蟬，所以牧童產生了捉蟬的念頭，頓時便止住了歌聲，忽然閉口而立，喧囂一剎那變成了寂靜。前兩句與后兩句在聽覺上形成了動與靜的鮮明對比，悠然的氣氛在一瞬間變得緊張而凝滯。我們仿佛看到了小牧童那聚精會神的大眼睛，仿佛看到了他將要輕輕地抬起的一雙小腳，邁向那樹間的鳴蟬……我們不禁要問：小牧童能捕到蟬嗎？蟬是不是發現了牧童然后飛走了？這些詩人都沒有回答，他只是抓住了這樣一個瞬間，造成了懸念，引人人勝，引人遐想。此詩意境的形成，除意象描繪所產生的效果之外，聲調也起到了很大的作用。尤其最后一句，韻腳“立”字，發音短促，開口即收，再加上句中“忽”和“閉”兩個人聲字的呼應，共同造成了一種即視感，將牧童忽然間閉口，靜止不動的神態十分逼真地呈現了出來。聲調與詩意和諧統一，共同營造出了此詩的意境。

某位教師在講授這首詩時，帶領學生用古音唱讀，學生邊唱讀，教師邊用手勢指揮，將詩的聲調形象地反映在手勢的高低起伏上。當讀到最后一句時，教師快速、干脆地將手一收，所有人的聲音隨之戛然而止，教室里瞬間一片寂靜。如此生動的教學形式將詩歌的情境形象地展現了出來，使學生對詩的意境有了深切的體會。

上面所舉的《江雪》《所見》兩首古詩，在統編教材中雖然都不屬于精讀課文，而是作為誦讀詩篇被放在了語文園地的“日積月累”板塊中，但教師可以參考上述兩種做法，在學生誦讀時從詩的聲調上給予一定的指導，使學生能夠通過聲調體味到詩的情感，通過聲調走進詩歌的意境。

選人統編教材中的每一首古詩，可以說都是聲情交融的藝術珍品，在抑揚頓挫、悠揚婉轉的節奏和聲韻中蘊含著詩人濃厚的感情。通過聲韻特點和節奏變化，學生不僅能夠體會詩歌的內容，而且能對作品的意境產生深刻的感知，對作品情感獲得鮮明、強烈的體驗。從節奏的頓挫、快慢，以及構成聲韻要素的聲調等方面，對學生進行正確的指導，是帶領學生進入古詩意境、體味詩歌內容和情感的關鍵，教師應在這幾個方面加強修養，并在教學中對學生進行正確的指導。