閱讀課中集中識字和分散識字效果的比較研究

張文彬

【關鍵詞】閱讀教學，集中識字，分散識字，比較

縱觀我國識字教學，從民國初期到現在，識字教學基本不再是傳統意義上的集中認讀，而是隨文分散識字，即學一篇課文，識幾個字，寓識字于閱讀之中。隨文分散識字最主要的教學方式為“集中識字”和“分散識字”?！凹凶R字”即在學習一篇課文時，教師引導學生集中在一個單位時間內完成本課要識認的生字學習任務，一般是集中在初讀課文階段完成;“分散識字”則指按閱讀進程隨機學習課文中出現的生字。

目前，對這兩類識字教學法的認知分歧比較大，通過對教師“公開閱讀教學中，你選擇的識字教學方法”（《關于小學語文閱讀課中識字教學方法的問卷調查》）的統計結果看，82.8%的教師選擇分散識字，并認為分散識字更符合新課改理念，符合當前識字潮流，課上得更新穎有趣，而集中識字是傳統識字方法，不符合新課程理念;6.9%的教師選擇集中識字;10.3%的教師選擇集中識字與隨文識字相結合?？梢姡稚⒆R字更受推崇。

從閱讀角度看，分散識字經常中斷閱讀，對閱讀教學的妨礙是顯而易見的。那么，分散識字效果是否優于集中識字？分散識字與集中識字對不同學生的識字效果有無影響？對學生識字能力的培養有無影響？對完成閱讀課中的識字任務有無影響？這些問題如果沒有弄清楚，一味地憑經驗、感覺選擇某一種識字教學方法均會影響小學識字教學的質量。基于此，我們開展了“閱讀課中集中識字和分散識字的效果比較研究”，通過教學實驗檢測，用數據說話，幫助教師以更有效的方法提高識字教學、閱讀教學的效率。

一、研究概況

1.研究目的

比較閱讀課中集中識字與分散識字的效果。

2.研究內容

二、四年級閱讀課中的識字教學。根據學段要求，我們分別選擇了二年級與四年級學生未學過的本年級的選讀課文，并在課文中分別選定若干個學生未學過的生字。二、四年級學生各代表低、中學段的學生，這兩個學段的學生正處于打好識字基礎的關鍵時期且識字能力已達到所處學段的成熟期。實驗內容選擇學生未學過的本年級的選讀課文，并在課文中分別選定若干個學生未學過的生字，最大可能地排除部分學生事先預習的可能性，保證實驗的效度。生字數以一節課能教完為準，生字的選擇以《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）附錄4中適合本學年學生學習的為依據。

須特別說明的是，閱讀教學中，識字與閱讀兩個領域不是絕對涇渭分明的，識字教學中的字義教學與閱讀教學中的詞義教學存在交集，字義教學往往也是詞義教學。課程標準要求聯系上下文了解詞的意思，那是因為上下文正是詞義反映的生活，所以聯系上下文了解詞義，符合語言內在規律，也是閱讀的基本方法，單從識字角度看也是理解字義的方法。但為了便于區別閱讀課中集中識字與分散識字的效果，本研究把聯系上下文理解字義（詞義）的做法排除在外。

3.研究對象

為保證實驗對象的廣度，本研究選取了平潭城東小學二年級兩個平衡班的部分學生和平潭中湖小學四年級兩個平衡班的部分學生，分別代表城市學生和農村學生。被測試情況見表1。編組說明：進行識字能力前測，根據前測結果，在二年級兩個班、四年級兩個班中分別選出類別比例相同、人數相當的同年段各兩個班組。同一年段的兩個班組分別接受同一篇課文中相同生字的集中教學和分散教學。其中，城東小學二年級一班、中湖小學四年級七班接受的是集中識字教學，城東小學二年級三班、中湖小學四年級六班接受的是分散識字教學。

4.研究工具

（1）《二年級識字效果檢測卷》《四年級識字效果檢測卷》

根據二、四年級學生識字能力及識字基礎，結合學生在該閱讀課中所學的生字，以課程標準識字、寫字評價標準為依據，結合問卷、訪談、調查等，制定了“小學生識字能力的評價指標體系”（見表2）。這兩份測試卷根據“小學生識字能力的評價指標體系”擬制，從音、形、義三個維度對學生的識字效果進行檢測。

（2）《關于小學語文閱讀課中識字教學方法的問卷調查表》

（3）社會統計學軟件SPSS21

5.研究程序

（1）在確定的二年級與四年級的兩個平衡班，用相同的教學方法及相同的教學時間，分別以集中識字和分散識字兩種方式，對同年級同一篇選讀課文中選取的特定生字進行生字教學。

（2）采用團體測驗法將定型的“二年級學生識字效果的測驗”“四年級學生識字效果的測驗”分別施測于二年級70名、四年級72名被測試者。

（3）根據被測試者完成的認真情況，獲得有效試卷，并依據評分標準進行評分，得到每位被測試者在每個題目維度上的得分以及總量表得分。

（4）采用社會統計學軟件SPSS21對錄入的數據進行統計分析，采用t檢驗對閱讀課中集中識字、分散識字培養的學生的識字成績進行差異顯著性檢驗。

二、研究結果與結論

1.研究結果

表3表明，從效果差異看，兩種識字效果無顯著差異（測試維度中各項識字效果差異t檢驗的p值均>0.05）。從平均值分析，集中識字效果優于分散識字（集中識字各測試維度及總平均值都高出分散識字2分左右）。為什么會出現這樣的結果？我們在原有數據的基礎上進行了“集中識字、分散識字對不同年級學生的識字效果影響情況”（見表4）及“集中識字、分散識字對不同學習能力的學生的識字效果影響情況”（見表5）的實驗數據統計分析，進一步求證。

根據表4分析，在閱讀課中，從效果差異上看，接受集中識字的二、四年級學生的識字效果與接受分散識字的相應年級的學生的識字效果差異t檢驗的p值的總計分別為0.075、0.348，表明在二、四年級兩種識字效果無顯著差異。從均值上看，接受集中識字的二、四年級學生在各測試維度上的平均得分都高于接受分散識字的學生，在總平均分上分別高出7分、3分左右。

從表5可以看出，在閱讀課中，從效果差異上看，接受集中識字的不同能力層級的學生的識字效果與接受分散識字的學生的識字效果差異t檢驗p值的總計分別為優秀0.098、良好<0.01、不好3.473，成績優秀與成績不好的學生兩種識字效果無顯著差異，而成績良好的學生的兩種識字效果差異比較顯著。從均值上看，接受集中識字的不同能力層級的學生在各測試維度上的平均得分都高于接受分散識字的學生，在總平均分上分別高出優秀0.77、良好5.26、不好7.89。

2.研究結論

根據上述實驗結果分析，我們的結論是集中識字效果略優于分散識字（集中識字的識字效果在各分維度及總體的平均值上都高于分散識字），且年級越低、學習能力越差的學生集中識字的效果越好，但兩種識字效果無顯著差異（識字效果差異t檢驗的p值總計都>0.05）。

三、相關問題討論

1.對實驗數據的思考與討論

（1）集中識字更能滿足低年級學生及學困生學習的心理需求

從表4、表5可以看出，在兩種識字效果無顯著差異的情況下，接受集中識字比接受分散識字的二、四年級學生的總平均值分別高出6.09、3.31，接受集中識字比接受分散識字的不同能力層級的學生總平均值分別高出同能力水平0.77、5.26、7.89。實驗表明，年級越低、學習能力越差的學生集中識字的效果越好。心理學研究表明，小學生集中注意力的時間保持不長，中、高年級學生（10～12歲）稍好，保持在25分鐘左右，低年級學生（7～10歲）集中注意力的時間一般保持在20分鐘左右，而學困生一節課中持續注意的時間較短，基本在10分鐘左右。如果采用分散識字，生字隨閱讀進程隨機學習，生字學習貫穿教學的全過程，勢必要求學生整節課（40分鐘）都要時刻保持對識字隨時出現的注意力，這就給小學生，特別是低年級學生及學困生造成了識字上的心理壓力，學生無法整節課集中注意力完成所有生字識認的學習;如果生字學習集中在學生注意力高度集中的前半段，此時學生對所進行的識字活動易保持注意力和積極的態度，特別是低年級學生及學困生，能保證在單位時間內穩定參與識字活動，所以如實驗數字顯示，完成的效果比分散識字好。

（2）集中識字直接指向識字教學的基本任務

從表4、表5中看出，接受集中識字的不同年級、不同能力層級的學生在讀準字音、認清字形維度的平均值均高出接受分散識字的學生，主要原因是集中識字抓住了識字教學的根本任務。課程標準在識字目標與教學建議中均未直接言明識字的具體任務，但在識字評價建議中明確指出，“要考查學生讀準字音、認清字形、掌握漢字基本意義的情況”。因此，讀準字音、認清字形、掌握漢字基本意義既是考查學生識字效果的內容，也是學生學習生字的基本任務。集中識字在課始集中出現課時生字，引導學生集中、整塊地學習生字，指向的就是字形、字音、漢字基本意義的學習。而分散識字是結合文本的閱讀理解學習生字，這時的生字教學是為閱讀理解服務的，更多的指向字義的理解，而這種字義也不是識字教學中所指的“掌握漢字基本意義”，而是在語境中的具體意義，更多是理解字、詞的特殊含義或引申義。

2.對實驗過程觀察的思考與討論

（1）集中識字更符合閱讀課識字量大的需要

課程標準規定，第一學段的學生要認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫;第二學段的學生累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫;第三學段的學生累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫。這么大的識字量分散到各篇課文中，各篇課文的識字量也相對較大。統編教材中，一年級每篇課文要寫的字大致是7個，二年級要寫的字大致是10個，一、二年級要認的字基本上都在10～13個;中高年級每篇課文要認的生字在10～15個，要寫的生字在5～10個。由此可見，小學階段學生每篇閱讀課中要學、要寫的字加起來有20個左右。小學單篇閱讀課一般用兩個課時完成，一個課時要完成10個。在本次實驗中，二年級學習的生字數為9個，四年級學習的生字數為11個。在接受分散識字課堂教學實驗課中，我們通過觀察發現，教師在分析內容、理解感悟、想象拓展等時，遇到生字，便很突兀地停下來組織學生學習生字的音、形、義，學完后，再把學生拉回剛才的學習場里。二、四年級教師在講課中分別穿插了9次、11次的生字教學。這樣的分散識字，打斷了教學的流暢度，教師與學生都無法完整地圍繞一兩個主問題對文本進行分析、理解、感悟、想象、拓展等一系列通暢的文本學習，閱讀的完整性受到了一定的破壞。同時，通過師生訪談，我們還了解到接受分散識字的兩個班級的師生一直都處在思維頻繁轉換的高度緊張中。學生的學習思維不斷轉換，導致學習被干擾，既影響閱讀，也影響識字。在接受集中識字的課堂教學實驗課中，通過觀察訪談，學生先集中識字，后讀文，在讀文中又鞏固識字，識字與閱讀相輔相成，教學任務相對集中且難點分散，學生很清晰地知道各板塊的學習任務，學習注意力及學習的興趣比較穩定。

（2）集中識字更符合學生自主識字能力的培養

在實驗過程中，我們發現集中識字更適合培養學生的自主識字能力。課程標準不僅強調了學生的識字量，對學生識字能力的培養也作了明確的規定。第一學段，學習獨立識字。能借助漢語拼音認讀漢字，學會用音序檢字法和部首檢字法查字典。第二學段，有初步的獨立識字能力。會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典。第三學段，有較強的獨立識字能力。從“學習獨立識字”到“有較強的獨立識字能力”不是一蹴而就的。特別是第一學段，學生才剛剛開始學習獨立識字，教師必須用較為獨立完整的時間，教得多，教得細，使學生初步具備掌握漢語拼音、漢字結構分析、識字方法等獨立識字的各種必要條件;第二學段更應提供完善獨立識字的各種條件;第三學段提供識字練習場，讓學生獨立識字。要讓學生獨立識字，創設獨立識字的練習場非常重要。

在隨文識字的教學實驗中，我們不難觀察到學生只能隨閱讀進程一個一個地學習生字，學完一個生字，馬上又轉入到文本理解的學習中，學生對生字的學習是被動的、孤立的，無法在一個相對集中的生字練習場里，自主運用老師教授的方法嘗試各種形式的自主識字，做到聯動識字，提高識字效率。在集中識字的實驗課中，我們觀察到教師給學生提供了一個完整獨立的生字練習場，學生在集中的時間里集中精力學習集中在一起的生字，特別是在四年級實驗班中，學生通過自行觀察分析、類比遷移，簡化了識字的心理過程，同時，在教師的激勵下，學生識字的競爭意識被激發，更為積極主動地投入到生字的認讀、識記中。所以，我們有理由相信，長此以往，學生的自主識字能力定能得到鍛煉與發展。

實驗證明，閱讀課中的識字教學，分散識字效果不如集中識字，那為什么分散識字依然風靡呢？這種現象值得我們深思。課堂教學不是追求時髦、隨意標新的游戲場，而是講求實效，追求符合教學規律的學習場。如果我們多一些科學理性精神，那我們對目前打著創新旗號的所謂的新潮的教學理念、方式的選擇應該會多一分理性的思考和科學的判斷。