翻轉課堂教學模式在高中課堂教學中的應用研究

陜永杰 李 丹 張美萍2，*

（1.山西師范大學地理科學學院 山西臨汾 041004）

（2.山西師范大學現代文理學院 山西臨汾 041004）

（3.山西師范大學生命科學學院 山西臨汾 041004）

翻轉課堂模式是將學習新知的部分和內化新知部分放到課前部分，而在課中主要討論知識拓展的部分，從而加強知識內化吸收及靈活運用。翻轉課堂模式是一種學生課下先學，老師后教的教學模式，改善了學習受固定時間和固定地點的局限。翻轉課堂改變了多年來的教學模式，提升了理論教學的格局，化被動教學模式為主動學習模式，增強學生學習積極性。這對培養學生的學習基本技能、學生綜合能力和創新思維的培養也有重要作用。

生物學課程是生命科學的專業基礎，實踐性強。基于學科特點，教師應該在生物學教學中堅持以培養學生創新能力為重點，以激發學生的自主學習能力為目的，結合現代科技發展，進行教學改革探索與嘗試，建立生物學課程的教學實施措施。

1 教學模式模板

參照美國偉谷州立大學教授Robert Talbert的翻轉課堂模式（表1）。根據該模式，結合生物學課程的學科特點，建立了適用于生物學課程教學的翻轉課堂教學模式。

表1 Robert Talbert的翻轉課堂模式

2 翻轉課堂模式的研究

2.1 研究對象與方法

以山西省忻州市忻州中學作為研究對象。首先為分析差異性的對象發放問卷，根據性別、班級，分析是否有差異性。在比較班級現狀的基礎上，向實驗班級發放問卷，調查其使用翻轉課堂教學改革前后自我評價的比較，并對問卷進行分析。

2.2 測量工具

采用問卷調查和實驗測評的調查方法，問卷調查主要分為自我感覺評價和教學效果2個維度。

2.3 數據整理和分析

調查數據整理和分析均使用SPSS 23進行分析。

3 數據分析及結果

3.1 課前班級選擇

調查結果見表2和表3。

表2 性別對初測成績的影響

表3 不同班級的學生初測成績的單因素方差分析結果

對于篩選實驗組和對照組的班級，共發放117份問卷，有效問卷為114份，其中男生17人，占總人數的14.91%；女生97人，占總問卷數的85.09%。采用SPSS軟件進行t檢驗，P=0.103＞0.05，差異不顯著，說明學生的性別對初始學習程度沒有顯著影響。將其中任意班級作為對照組，其他兩個班級中的任意班作為實驗組。故此，將五班設為對照組，二班設為實驗組。

3.2 課堂表現分析

課堂表現分析的結果見表4。

表4 實驗組與對照組的課堂表現情況

實驗組參與人數為31人，占全班總人數38人的81.16%，則課堂參與度為81.58%，而對照組的參與人數為21人，占全班總人數37人的56.76%，則課堂參與度為56.76%。，課堂表現P=0.025＜0.05，差異顯著。因此，學生課后進行自主學習，課上再復習討論，可以調動大多數學生的活躍度。

在翻轉課堂教學實施過程的進度比較如圖1所示。例如，翻轉課堂教學在生物學實驗中的應用時，8點上課，8：00-8：08帶領復習課前學習的知識；8：08-8：34做課前檢測，全班學生搶答5道練習題并評分；8：34-9：16學生操作。前8 min，9個學生進行操作完成；前16 min，15個學生操作完成；前24 min，有23個學生操作完成，與此同時，有2個學生開始自己進行下一節課內容“葉綠體分離純化與熒光觀察以及熒光顯微鏡”中的用普通顯微鏡觀察葉綠體的操作；前32 min，29個學生操作結束；前40 min，32個學生操作結束，之后再無學生操作熒光顯微鏡。9：16-9：25，教師解答學生提出實驗操作中的問題，并對課堂內容做出總結；9：25-9：35，學生自主時間寫實驗報告，有問題的學生展開討論。實驗組的進度已經顯著超過對照組。

圖1 實驗組與對照組的進度比較

3.3 實驗組翻轉課堂前后效果

將實驗前后自我評價進行研究，實驗人數共38人，共發放問卷38份，回收問卷38份，有效問卷38份，無效問卷0份，利用SPSS 23進行檢驗，分析翻轉課堂前后效果（表5）。

表5 實驗組翻轉課堂前后自我評價相比較

調查結果顯示，38名受訪者實驗前平均分為27.92分，實驗后平均分為33.00分，實驗班試驗前后自我評價差異顯著（P=0≤0.001）。實驗后的自我評價平均分顯著高于實驗前自我評價分。學生對翻轉課堂后的細胞實驗自我感覺和自我評價都得以提升，在自我認知上顯著優于傳統教學模式。

3.4 對實驗組使用翻轉課堂的問卷分析

根據對實驗組的學生進行問卷，分析得出有4個學生認為對自己幫助很大，占所調查人數的10.53%；22個學生認為對自己幫助較大，占所調查人數的57.89%；11個學生認為對自己有很少的幫助，占所調查人數的28.95%；1個學生認為對自己沒有幫助，占所調查人數的2.63%。大部分學生認為將翻轉課堂應用到實驗教學中對學習有幫助。

4 建議

4.1 自主學習能力的培養

翻轉課堂是學生在課后時間完成接受新知和新知內化的全過程，將翻轉課堂應用到生物學教學中，可以培養學生們的自主學習能力。對此，在翻轉課堂的執行時提出以下建議。①教師可將繁雜枯燥地理論與實踐知識以圖像、視頻和模型等多種形式呈現出來，引起學生好奇心、求知欲，激發學生自主地尋求新知。②學生組建團隊，通過自我調節、自我約束、團隊合作和及時反饋的方式，共同完成目標和任務。③教師要注意鍛煉學生的實踐能力。生物學課程是實驗性的教學，與實際聯系更加緊密，并有豐富多彩的實踐活動，可提高學生的實踐能力和自主學習能力。自主學習能力是實施翻轉課堂的基礎，又是采用翻轉課堂的必然結果，是相輔相成的關系。

4.2 完善考核機制

采用翻轉課堂教學模式，教師需要完善考核機制。在實驗課前、課中、課后，教師都應該進行跟蹤評價。例如，課前，學生在課堂社交軟件上討論，教師參與其中，記錄學生們的問題和表現。完善的考核機制是課堂效果的最后一道防線，可以保證翻轉課堂的有效實施。

4.3 教學軟件的開發

翻轉課堂的課前學習中，學生先在網上預習。在此，建議學校開發或者引進可以在網上操作的軟件，幫助學生對將要學習的內容進行了解，把握課堂內容的重點、難點，使課后的復習也會更方便簡單。使用軟件對教師技能也提出新的挑戰，教師需不斷提出新思想和方法，對軟件進行改進，讓學生能開展有效操作。

5 結論

高中生物學課程實踐性強，對培養應用型人才具有深遠意義。翻轉課堂是一種創新教學模式，通過設立實驗組與對照組進行區分教學，實踐證明，翻轉課堂教學模式比傳統教學模式有優越性。本研究旨在探索和創新翻轉課堂教學模式，從而提升學生學習能力。翻轉課堂是一種顛覆傳統教學的新型教學模式，為了提高翻轉課堂教學效果，學生要提高學習自主能力，教師要充分備課，以解決教學中可能出現的待解決問題。翻轉課堂模式要求重新角色定位，有針對性地視頻教學，真正實現“以學生為主體、以教師為主導”。