生態系統視域下兒童心理健康環境的構建策略

張曉春

[摘要] 學校、家庭與社會等環境均是影響青少年心理健康的重要因素。借由布朗芬布倫納的生態系統理論，探討兒童心理健康環境構建的策略，其可以分解為微系統創生“民主型”師生場域，強化個體自信感;中間系統踐行“共融型”家校共育，促進個體歸屬感;外層系統引導“責任型”社會實踐，提升個體成就感。

[關鍵詞] 生態系統視域;心理健康環境;家校共育;社會實踐

良好的心理健康狀態是兒童適應社會的重要基礎，能夠促進兒童意志品質的提升、生活技能的獲取與知識素養的培育。由于兒童本身的心理敏感性較強、環境適應性不足等特點，小學階段的心理健康教育體現得尤為重要。在長期的學校心理咨詢工作中，筆者發現前來咨詢的家長或教師均會描述出兒童心理健康狀態較為復雜的信息。看似復雜的表象背后，往往由關鍵事件中的兒童問題行為予以呈現。問題行為不僅是兒童內在訴求的外在呈現，更是兒童成長過程中受學校、家庭與社會等多重因素作用的結果。

一、案例析出：心理健康環境構建的生態系統視域

案例1：二年級女孩A，受幼兒園時被信任的同學拋棄、教師不公正對待等影響，心思敏感，對身邊的朋友控制欲非常強，不聽她的，就會以不做朋友相威脅或者說朋友的壞話。目前班級女生都不愿意和她交朋友，不愿和她同桌。

案例2：三年級女孩B，善于偽裝、說假話，批評時認錯態度好。家庭環境復雜，因親生母親去世，同父異母的姐姐突然出現，孩子覺得不舒服。如今，繼母生了小弟弟，孩子更會以各種問題行為引起身邊同學、家人或老師的注意。

案例3：四年級男孩C，家庭狀況良好，在二年級回家路上目睹校外無業人員欺凌學生事件，受好奇心、征服欲等驅使，在學校內拉幫結派、欺凌同學。與他人交談中通常采用“給我”等命令式語氣，喜好武力斗毆。

從三個案例中不難發現，案例1的兒童受學校中同學與教師影響，導致其心態的失衡、心理的敏感與行為的偏執;案例2的兒童由于家庭的影響，難以獲得自身需要的愛護與關注，進而讓其難以認知到自身存在的價值;案例3的兒童則受到社會的不良影響，在錯誤行為的模仿中異化了自我認知與價值追求。諸如此類的案例不勝枚舉，以環境成因的視角予以透視分析后，不難發現兒童的心理健康成長大多受到了其所處的同伴與教師微環境、學校與家庭共育的中間環境與教育系統外部的社會外層環境影響。

案例所述影響兒童心理健康的環境恰恰與布朗芬布倫納所提的生態系統理論如出一轍。他為明確描述個體發展的環境，提出了個體發展的環境模型，即兒童在同伴與教師的微系統、學校與教師的中間系統和社會的外層系統的嵌套模型影響下不斷發展，且每一系統都與其他系統以及個體交互作用。反觀兒童的心理成長現實，如果能夠讓兒童進行有益的社會實踐，在家庭與學校建立優質的環境，讓孩子與教師與同學建立親密的關系，得到他們的支持、同情與幫助，則有可能促進兒童的健康成長。正如積極心理學所指出的，在人際關系的廣泛范疇中，親戚、朋友與熟人等能夠增進人們獲得支持性的社會力量，與持久的幸福相關。因此，研究者在生態系統視域下，探討如何構建系統化的環境氛圍，最大程度地促進兒童心理健康發展。

二、系統推進：心理健康環境構建的基本策略

1.創生“民主型”師生場域，強化個體自信感

在兒童所處的微系統中，應當創設“民主型”的師生場域，為兒童的心理健康發展作支撐。無論是課堂教學的合作學習，還是學生參與的班會、儀式活動，都應該達成生生交流、師生交流的平等和諧，讓他能夠在其中暢所欲言、交流互動、反饋行為，通過共同的探討與交流，發現自我的價值與意義，進而強化其個體自信感。“民主型”場域的創生應當滲透于教育教學的每個角落，依托具體學習生活情境，提升學生的學業樂觀，規范其外化出良好的言語表達與個體行為。

具體而言，當學生在學科教學的課堂上進行小組協作、討論解決問題時，教師應引導學生彼此交流時每個人都說出自己的觀點，綜合大家的想法商議決定。在學生的課余活動時間，可以設置“感恩袋”活動，讓學生每天記錄下來讓自己感到幸福的人或事，強化自身積極感受。在班會課上，可以由班主任主導，在班級開展“受歡迎的鄰座”“我為老師提建議”“記憶猶新的師生故事”活動。通過活動發現同伴與教師的閃光點，并與期末評優活動相關聯。諸如此類，以民主場域的創生讓學生受到公平對待與正向激勵的做法，可以幫助兒童形成良好的自我評價，從而激發其努力堅持的意愿。

2.踐行“共融型”家校共育，促進個體歸屬感

在兒童所處的中間系統上，應當踐行“共融型”家校共育。通過學校教育與家庭教育的信息交流、互通有無，促進個體的歸屬感，讓學生能夠真正體認到家庭與學校的價值。無論是學校學習生活，還是家庭日常生活，都應當給予孩子一定的任務或職務，讓他們通過學校生活的適應與參與、家庭生活的介入與貢獻，逐步接納自我，并學會理解他人、關愛他人。教師在家校間進行信息的交互與傳遞，與家長共同提升兒童的個體歸屬感。

具體而言，在學校學習生活中，班主任利用兒童愛幫忙的特質，設計一些簡單的交流合作任務或“小崗位”，如學科小先生、教師助手、班級圖書管理員、衛生督察員等。通過朋輩文化的浸潤，以崗位或任務輪換提升學生問題解決的能力;以崗位考核與升級提升學生的堅持性，幫助參與管理、連接社會。而在家庭教育中，教師一方面要與家長溝通，讓父母布置相應的家庭任務，讓孩子承擔相關家務，如扔垃圾、整理房間等活動。當孩子表現優異時，可以采用拍照記錄的方式，給其信心與鼓勵。另一方面，教師也應當多進行家訪，以及邀請學生家長進?；顒?，通過親子運動會等增加家庭成員積極互動的機會，逐步建立親密的家庭關系。

3.引導“責任型”社會實踐，提升個體成就感

在兒童所處的外部系統中，應當引導“責任型”社會實踐，為兒童心理成長明確價值導向。心理健康成長源自兒童情感的體會，因此關聯更為廣泛的社會實踐，以責任意識引導學生進行社會觀察與實踐，能夠在放大兒童可能具備的社會價值、提升個體成就感的同時，涵育其生成正確的價值觀念。正如情感教育所言，用“向真、向善、向美”的內容和形式影響兒童的審美趣味在情感上的圖式和定式發展。

具體而言，在班會課上，可以針對一些社會行為案例，讓學生依據行為表現、原因分析、準則明晰與行為合約的流程，對社會上部分熱點事件進行分析。該過程讓學生經由行為的表象深入，通過生生探討、價值澄清與審辯明晰行為的正確與否，并最終以簽訂相關的行為合約涵養了個體道德。此外，在學校教育延伸的社會實踐活動中，讓學生在為社會發展貢獻一己之力，提升個人成就感的同時，具身化地體驗社會實踐的責任導向，讓其通過規范的體驗，明確自我與社會的關系?？偠灾?，“責任型”社會實踐不僅需要在相關的社會實踐中滲透責任意識，更需要班主任引導兒童評判各類社會行為，不斷反省自我。

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