新時代中小學(xué)勞動教育的異化與回歸

摘 要

勞動是人類基本的社會實踐活動，教會學(xué)生勞動理應(yīng)是教育的一個天然目的，勞動本身也內(nèi)蘊獨特的育人價值。然而，在教育與生產(chǎn)勞動歷史地分離之后，勞動不僅在教育中基本被“放逐”，而且勞動的育人價值不再是無條件的，常常被遮蔽、異化。勞動的二重性決定了不自由的、非發(fā)展性的、非“人”化的勞動是異化勞動，不具有教育價值。同樣，勞動教育也不能自動發(fā)揮育人功能，工具化、淺表化、娛樂化、封閉化、非專業(yè)化的勞動教育僅僅具有裝飾功用。新時代，智力勞動愈來愈成為人類重要的勞動方式，這為教育與生產(chǎn)勞動再度結(jié)合、克服勞動教育的異化創(chuàng)造了歷史條件。勞動教育應(yīng)與時俱進，從凸顯勞動獨特的育人價值、提高教師隊伍的專業(yè)化水平、研發(fā)富含知識與技術(shù)要求的優(yōu)質(zhì)課程、推動職業(yè)院校參與普通學(xué)校的勞動教育等諸多維度入手，努力矯治勞動教育長期存在的異化現(xiàn)象，回歸勞動教育的宗旨。

關(guān)鍵詞

新時代;勞動教育;異化;路徑

作者簡介

趙蒙成，江蘇師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

勞動教育是促進學(xué)生全面發(fā)展的一項不可替代的內(nèi)容，近年來黨和國家的政策不斷強調(diào)勞動教育的重要意義。然而，受理念、制度和操作策略等多種因素的制約，勞動教育在很長一段時期內(nèi)沒有得到應(yīng)有的重視，難以發(fā)揮育人價值。當(dāng)前，中國特色社會主義進入新時代，從勞動教育的視角看，以高新科技為核心的第四次工業(yè)革命正在深刻改變?nèi)祟惖纳a(chǎn)方式和工作環(huán)境，這要求新時代勞動教育進行相應(yīng)的變革。而以往受應(yīng)試教育影響，勞動教育處于邊緣位置，少子化的家庭結(jié)構(gòu)和快速增加的家庭財富也使得學(xué)生、家長對勞動教育的認同度普遍不高，勞動教育的應(yīng)對步伐遲緩，異化現(xiàn)象嚴重，這也為新時代勞動教育帶來了挑戰(zhàn)。因此，基于新時代的社會背景審思中小學(xué)勞動教育的異化及其根源，對于克服勞動教育的異化、充分實現(xiàn)其育人價值具有重要意義。

一、勞動教育的育人價值

根據(jù)《中國大百科全書（哲學(xué)卷）》中的定義，勞動是“人類特有的基本的社會實踐活動，也是人類通過有目的的活動改造自然對象并在這一活動中改造人自身的過程”。歷史唯物主義認為，正是勞動創(chuàng)造了世界，同時還創(chuàng)造了人本身，因此，勞動對于人類具有須臾不可或缺的基本價值，但是這并不意味著勞動自然地具有教育意義。從根本上講，勞動與教育是兩種不同性質(zhì)的活動，二者各自具有其自身內(nèi)在的邏輯規(guī)定。勞動天然地具有二重性。一方面，勞動不僅供給了人類賴以生存的物質(zhì)基礎(chǔ)和精神產(chǎn)品，它還是人的體力與腦力得以使用、發(fā)展、被認同的活動載體。如果勞動缺位，僅僅依靠消費、娛樂、休息等活動，人在很大程度上難以實現(xiàn)體力與智力的對象化，同時也難以實現(xiàn)自身的對象化。另一方面，勞動又是一種損耗，必然要消耗勞動者的能量，即體力或腦力，不恰當(dāng)?shù)膭趧訒谷烁械狡凇拹骸Ｒ虼耍S多人在可能的情況下都有擺脫勞動的愿望。渴望自己的能力能夠外化是人的天性，但好逸惡勞同樣也是一種人性。

勞動的二重性對勞動教育具有結(jié)構(gòu)性的影響。一方面，勞動內(nèi)在地具有教育功能。個體在勞動中使用體力或腦力，這不僅改變了勞動對象，人自身也得到了重塑和改善。馬克思指出，在勞動中，“當(dāng)他（人）通過這種運動作用于他身外的自然并改變自然時，也就同時改變他自身的自然。他使他自身的自然中蘊藏著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種力的活動受他自己控制”[1]。可見，勞動天然地內(nèi)蘊著教育的元素，“通過勞動實現(xiàn)對勞動者個體自身的塑造，進而完成個體的自我實現(xiàn)和自我解放，所展示的正是勞動的育人價值”[2]。另一方面，勞動育人價值的實現(xiàn)不是無條件的，不是所有的勞動都具有育人價值，不合理的勞動即異化的勞動不具有教育價值。馬克思基于對工人勞動的分析指出，異化勞動是這樣一種勞動：“勞動所生產(chǎn)的對象，即勞動的產(chǎn)品，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產(chǎn)者的力量，同勞動相對立……對象化表現(xiàn)為對象的喪失和被對象奴役，占有表現(xiàn)為異化、外化。”[3]具體而言，異化勞動具有以下主要特征。其一，剝削性。工人從勞動中僅能得到維持基本生存的工資，勞動產(chǎn)品被資本家占有。在整個社會層面上，工人勞動越勤奮，生產(chǎn)的產(chǎn)品越多，作為一個階級反而越貧困。其二，否定性。勞動不是對工人能力和人格的肯定，工人在勞動中感到被歧視、被壓制和痛苦，勞動變成了對工人自身的否定，“勞動對工人來說是外在的東西，也就是說，不屬于他的本質(zhì);因此，他在自己的勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭受摧殘”[4]。其三，非發(fā)展性。在機器大工業(yè)生產(chǎn)條件下，工人變成了生產(chǎn)“機器”，僅擁有某種單一、孤立的勞動技能，從事重復(fù)、單調(diào)、繁重、片面、阻斷自身成長和發(fā)展的勞動，這樣的勞動會導(dǎo)致工人的內(nèi)部世界越來越貧乏。其四，強制性。由于不占有生產(chǎn)資料，為了生存，工人不得不從事違背其意愿的勞動。換言之，異化勞動是非主體性的勞動，“工人在勞動中消耗的力量越多，他親手創(chuàng)造出來反對自身的、異己的對象世界就越強大，他自身、他的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少”[5]。非主體性的異化勞動必定會使勞動者感到厭惡和被剝奪，而且摧毀了勞動者的成長空間，顯然不具有教育價值。在考量勞動教育時，一些研究者沒有關(guān)注勞動的二重性和現(xiàn)實勞動的復(fù)雜性，假定凡是勞動均具有教育價值，這是一種認識誤區(qū)，會給勞動教育的實踐造成誤導(dǎo)。為了保證勞動教育正確、有效的實施，必須在勞動教育中堅決排除異化勞動。

與異化勞動相對，真正具有教育價值的是自由勞動。勞動教育“是以促進學(xué)生形成勞動價值觀（確立正確的勞動觀點、積極的勞動態(tài)度，熱愛勞動和勞動人民等）和養(yǎng)成勞動素養(yǎng)（有一定勞動知識和技能、形成良好的勞動習(xí)慣等）為目的的教育活動”[6]。為了實現(xiàn)勞動教育的宗旨，勞動必須具有自由勞動的性質(zhì)。自由勞動是主體性勞動，勞動者能夠自由地使用自己的體力和智力去支配、改變勞動對象，滿足自己的目的和需要。勞動者不是被迫的，其目的也不是純粹外在的目的，比如為了謀生，而是具有超越外部束縛的、自己內(nèi)在的目的。自由勞動是人類的終極追求，從勞動的現(xiàn)實狀態(tài)看，普通勞動者一般將“自由勞動”替換為“理想的勞動（工作）”。理想的勞動應(yīng)具有以下特征。其一，合理的、較為豐厚的回報。勞動結(jié)果應(yīng)能為勞動者提供較為穩(wěn)定的、體面的經(jīng)濟收入，為勞動者有尊嚴的、美好的生活奠定基礎(chǔ)。其二，與勞動者的天賦才能相匹配。理想的勞動應(yīng)當(dāng)與勞動者個人的天資、能力、興趣、愛好相匹配，從而使勞動者在勞動中得到快樂。這一因素對于理想勞動的重要性并不遜于物質(zhì)回報。其三，內(nèi)在的發(fā)展性。理想的勞動對勞動者的體力和智力應(yīng)有多樣化的、適當(dāng)?shù)囊蠡蜻m度的挑戰(zhàn)，即為勞動者運用或釋放其能力提供平臺，又能夠促進個人體力與智力健康、持續(xù)的發(fā)展。簡單、低級、重復(fù)性的勞動絕不是理想的勞動。其四，理想的勞動是勞動者能夠控制勞動過程的勞動，勞動者能夠支配資源、掌控勞動過程，而不是處處受制于外部資源或事事服從他人指令。在一定程度上這是決定勞動者能否通過勞動獲得其屬人的本質(zhì)的一個因素。其五，理想的勞動應(yīng)當(dāng)具有豐富的社會性內(nèi)涵。勞動是社會性的實踐活動，是勞動者獲得其社會屬性、與他人建立關(guān)系的基本通道。一般而言，理想的勞動對團隊合作應(yīng)具有較高的、內(nèi)在的要求，應(yīng)積極鼓勵人際互動，對環(huán)境應(yīng)是開放的。這樣的勞動能夠幫助、支持勞動者建立良好的人際關(guān)系，為勞動者反思和提升精神境界提供有力的制度支持與友好的氛圍，從而使勞動能夠超越個人視界，獲得社會意義。

從自由勞動（理想的勞動）的規(guī)定性出發(fā)，勞動教育應(yīng)當(dāng)蘊含四個維度的價值。其一，培育學(xué)生初步的勞動能力。勞動是人類最基本的社會實踐活動，也理應(yīng)是教育基本的、直接的目的。勞動教育的基礎(chǔ)指向應(yīng)是使學(xué)生具備初步的勞動能力，包括勞動知識與技能。這一任務(wù)只能由勞動教育來完成，其他各育本質(zhì)上都不必然導(dǎo)向勞動。其二，助力學(xué)生德、智、體、美的發(fā)展。勞動教育與其他各育是相輔相成的關(guān)系。學(xué)生德、智、體、美的發(fā)展主要是各自所屬教育領(lǐng)域的任務(wù)，但勞動教育對于其他各育具有獨特的價值。在德育方面，由于勞動是社會性的、感性的活動，因此不僅能夠幫助學(xué)生形成正確的勞動價值觀，而且特別能夠促進某些品德的發(fā)展，比如責(zé)任擔(dān)當(dāng)、團隊合作、關(guān)心他人等等。在智育方面，不同于書本知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生通過勞動能夠接觸感性的物質(zhì)世界，積累經(jīng)驗，這樣獲得的實踐性知識和技能更加生動、更加有效。同時，勞動教育還能激發(fā)學(xué)生更真實、更強烈的學(xué)習(xí)動機。在體育方面，勞動教育能夠促進身體整體活動能力的發(fā)展，而且勞動教育不是單純地鍛煉身體，勞動是對象化活動，因此勞動教育能夠讓學(xué)生在與勞動對象的互動中學(xué)會正確地使用和維護自己的體力。在美育方面，審美不是純粹的精神運行，它依賴于感性與精神活動的連通，依賴于人的自由自覺的創(chuàng)造性實踐活動，而勞動正是這樣的實踐活動，“只有在對象化的勞動中，人們才能深切感知到那種人的類特性中自由自覺的類本質(zhì)的偉大之處，才能仔細體會出人類文明的可貴，才能深刻領(lǐng)悟自我在人類偉大成就面前的渺小”[7]。因此，勞動教育對于美育同樣具有不可替代的價值。其三，幫助學(xué)生學(xué)會交往。個人建構(gòu)社會關(guān)系是一種交往行為，而勞動能夠為人的交往提供基本的平臺與機會，因而是個人建構(gòu)其社會關(guān)系最基本的載體，個人的社會關(guān)系主要產(chǎn)生于勞動。正如恩格斯所說：“勞動的發(fā)展必然促使社會成員更加緊密地相互結(jié)合起來，因為它使相互幫助和共同協(xié)作的場合增多了，并且使每個人都清楚地意識到這種共同協(xié)作的好處。”[8]其四，促進學(xué)生自我意識的生成與生長，推動學(xué)生的人格完善。勞動教育能夠向?qū)W生彰顯生命的意義。勞動是一種整體性的實踐活動，它“結(jié)合了人的心、手、腦的能力，同時聯(lián)合了信仰與愛，是在人的身上整體表現(xiàn)出來的生命感”，即勞動能促進學(xué)生生命力的成長。[9]在勞動中，學(xué)生綜合使用其體力、智力、意志、情感等，將自身的能量物化為勞動成果，從而能夠?qū)徱暋⒋_證、反思自身，認識并理解自我的本質(zhì)力量。因此，勞動教育能夠有效地幫助學(xué)生建立自我意識，豐富學(xué)生的生命內(nèi)涵與生活意義，從而促進學(xué)生個性的形成和人格的完善，即成為一個真正的“人”。

二、勞動教育的異化

勞動教育具有重大育人價值，然而，很長一段時間內(nèi)在中小學(xué)教育實踐中卻淪為可有可無的點綴。由于沒有納入高考、中考等高利害相關(guān)的考試體系，勞動教育受到嚴重擠壓;在師生及家長的觀念中，勞動教育的價值沒有得到認同與彰顯;勞動教育的外延被窄化，通常被理解為艱苦、沒有意義的體力勞動，而在家庭財富快速積累的情況下，家長不可能把從事體力勞動作為子女求學(xué)的目的。諸多因素交織，導(dǎo)致勞動教育異化。對照異化勞動的概念，勞動教育的異化主要體現(xiàn)在以下幾方面。

一是工具化。勞動教育長期處于邊緣位置，大部分學(xué)校開設(shè)勞動課僅僅因為它是一門必修課。師生不重視這門課，其課時也常常被其他“重要課程”擠占，甚至不能常態(tài)化開展。換言之，開設(shè)這門課主要是為了完成教育管理部門規(guī)定的任務(wù)，勞動課程在某種程度上淪為擺設(shè)。勞動教育工具化的另一種表現(xiàn)是缺失獨立的地位。很多一線教師以及不少研究者忽視勞動教育的主體性、獨立性，將德育或智育作為勞動教育的目的。換言之，勞動教育不以自身為目的，僅僅是實施德育或知識教學(xué)的另一條路徑。但是，如果是為了德育或智育目的，勞動教育的效果又明顯值得質(zhì)疑，因為其在身體發(fā)展方面的成效不如體育課，在智力發(fā)展中的成效不如學(xué)科課程，在品德發(fā)展中的成效也不如德育課，育人價值被大大消解，只能是德育或智育的輔助路徑或另類工具，勞動課在實際教學(xué)中往往異變成德育課或其他課程也就不足為奇了。

二是淺表化。勞動教育一般包括日常生活勞動、生產(chǎn)勞動、服務(wù)性勞動三個方面的內(nèi)容。在實際教育活動中，主要是要求學(xué)生做好服務(wù)于自己的一些勞動，比如整理自己的房間，在學(xué)校認真參與值日活動，參與一些家務(wù)勞動，以及參加簡易的、在一定程度上帶有生產(chǎn)意味的勞動，比如手工制作、植樹活動等。這些勞動明顯的特點是簡單，即不需要艱苦的體力付出，不會產(chǎn)生強烈的疲勞感，對勞動技能與相關(guān)知識的要求也相當(dāng)?shù)停狈w力與智力上的必要挑戰(zhàn)。簡言之，勞動教育局限于簡單的身體活動，與成人的正常勞動相距甚遠，與生產(chǎn)技能，尤其是高新技術(shù)也幾乎沒有關(guān)聯(lián)，是一種表面化、低質(zhì)的活動，基本上不具備促進學(xué)生體力、智力和相應(yīng)品德發(fā)展的內(nèi)在價值。

三是娛樂化。在沒有考核壓力的情況下，為了引起學(xué)生的興趣，勞動教育在一定程度上呈現(xiàn)出向娛樂活動演變的趨向。例如，不少學(xué)校把春游、秋游、參觀博物館、組裝樂高機器人玩具等活動都算作勞動教育，勞動課輕松快樂，充滿了娛樂元素。學(xué)生自然很喜歡這樣的勞動課，但喜歡的原因主要是可以暫時逃離費神費力、艱苦枯燥的知識學(xué)習(xí)，是為了在迥異于知識學(xué)習(xí)的另一種活動中得到放松。然而，這樣的活動中勞動教育元素稀缺，學(xué)生在快樂之后沒有養(yǎng)成相應(yīng)的勞動價值觀和勞動素養(yǎng)。這種娛樂型的勞動課實質(zhì)上背離了勞動教育的初衷。

四是封閉化。勞動與學(xué)習(xí)是兩種不同性質(zhì)的活動，成人的工作世界與學(xué)校是兩種不同性質(zhì)的場域。勞動教育需要學(xué)習(xí)者的“在場”與親歷，而勞動教育在遠離勞動場域的場所進行，這是勞動教育的一個內(nèi)在悖論。勞動發(fā)生在工作場域中，需要勞動者的體力、智力以及情感的投入，需要具備生產(chǎn)資料、工作任務(wù)、勞動對象、勞動產(chǎn)品、工作伙伴以及從勞動中獲得報償?shù)葪l件。然而，受各種因素的制約，尤其是出于對學(xué)生人身安全的考慮，不少學(xué)校的勞動教育封閉在校園或教室里進行，勞動教育中的勞動發(fā)生了異化。比如，真實的工作任務(wù)轉(zhuǎn)換成了學(xué)習(xí)任務(wù)，沒有完成工作任務(wù)與沒有完成學(xué)習(xí)任務(wù)所要承受的后果有著天壤之別。勞動教育與真實的勞動場域是隔離的，與社會疏離，勞動發(fā)生的條件在某種程度上缺失或異變。有效的勞動教育應(yīng)盡量在真實的勞動場域中開展，至少應(yīng)創(chuàng)建具備勞動的主要元素的模擬場域。然而，許多學(xué)校實施的是封閉式的勞動教育或知識學(xué)習(xí)模式的勞動教育，導(dǎo)致勞動教育的扭曲，甚至虛假。

五是非專業(yè)化。勞動教育缺少一支專業(yè)化水平較高的教師隊伍，這是提高勞動教育成效的重要瓶頸。不少學(xué)校沒有專職的勞動課教師，即使有些學(xué)校配備了專職教師，這些教師也大多缺乏對學(xué)校外工作世界的認知與體驗，其知識與能力結(jié)構(gòu)難以真正滿足勞動教育的需要。勞動教育課程是一種要求較高的活動課程，而當(dāng)前勞動教育的課程開發(fā)人員、教材編寫人員往往對學(xué)校以外的工作世界不熟悉或一知半解，對活動課程的研發(fā)也不是駕輕就熟，常常不自覺地就套用了學(xué)科課程的模式，勞動教育的教材主要采用書本文字的形式就是明證。同時，不少學(xué)校還缺少實施勞動教育必要的設(shè)備和場地。再者，對勞動教育的考核缺乏一套明確合理的標(biāo)準(zhǔn)，極大地影響了勞動教育的規(guī)范化以及持續(xù)的反饋與改進。總之，勞動教育呈現(xiàn)出隨意、粗劣的形態(tài)，與學(xué)科課程相比，其專業(yè)化程度明顯偏低。

開展勞動教育的初衷是讓學(xué)生獲得基礎(chǔ)的勞動能力與勞動素養(yǎng)，促進學(xué)生的生命成長，在德、智、體、美之外開辟一條助力學(xué)生整全發(fā)展的途徑。但是，從上述對勞動教育實踐的考察可知，當(dāng)前的勞動教育功能微弱，難以發(fā)揮促進學(xué)生健康發(fā)展的功用，在某種程度上可以說是在浪費學(xué)生的時間與精力。若繼續(xù)依賴現(xiàn)有的模式，勞動教育越得到強調(diào)，越會背離其育人價值，在實踐中越會遭到師生事實上的否定與輕忽。概言之，借鑒異化勞動理論，以勞動教育應(yīng)然價值為參照來衡量，勞動教育的異化是普遍存在的現(xiàn)象。

三、勞動教育的回歸之路

勞動教育的異化是長期存在的現(xiàn)象，為此，必須正視勞動教育的弊端，尋找可行的路徑去改善、夯實勞動教育。在當(dāng)下我國的教育生態(tài)下，可選的進路如下。

第一，凸顯勞動教育不可替代的價值。勞動是人類存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是個人生存和發(fā)展的前提，因此，教會學(xué)生勞動理應(yīng)是教育的一項基本屬性。在原始社會，教育與生產(chǎn)、生活融為一體，教育的勞動屬性雖然是初級的，但也是自然的、顯明的。進入奴隸社會之后，教育從生產(chǎn)活動中分離出來，獨立形態(tài)的教育和學(xué)校誕生，“教育與生產(chǎn)勞動有兩次分離。第一次分離是統(tǒng)治者的教育從生產(chǎn)勞動中和從勞動者教育中的分離，由此產(chǎn)生了古代學(xué)校教育;而第二次分離則是伴隨著大工業(yè)的發(fā)展和科技的進步而促成的勞動者的教育從生產(chǎn)勞動中的分離”[10]。教育與生產(chǎn)勞動兩次分離之后，走向了獨立的、屬于自己的歷史道路，其勞動屬性從根本上已被改變。換言之，不論文化知識的習(xí)得還是道德品質(zhì)的培養(yǎng)，以及體質(zhì)和審美能力的發(fā)展，都不是自然地、直接地指向生產(chǎn)勞動，整個教育系統(tǒng)的設(shè)計也不以勞動為出發(fā)點和歸宿。例如，道德教育的首要目的是培育學(xué)生作為“人”的品德。毫無疑問，學(xué)生的品德修養(yǎng)越高，對其職業(yè)發(fā)展和具體工作越有利，然而，德育目的第一順位的指向不是勞動，而是與勞動直接關(guān)聯(lián)的職業(yè)道德，這一點并沒有被廣泛關(guān)注。在新時代背景下，高新科技迅猛發(fā)展，深刻改變了人類的勞動性質(zhì)和勞動形態(tài)，體力勞動的重要性逐漸降低，而以智力勞動為核心的勞動形態(tài)愈來愈占據(jù)人類生產(chǎn)方式的中心位置。這既對教育與生產(chǎn)勞動的分離形成了嚴峻挑戰(zhàn)，也為二者在新的歷史時期的再度結(jié)合創(chuàng)造了條件。教育與生產(chǎn)勞動基于高新科技和智力勞動之上的、更高層次的結(jié)合是教育發(fā)展的歷史趨勢，這必將大大凸顯勞動教育的內(nèi)在價值。換言之，勞動教育不是作為實現(xiàn)其他各育的工具而存在，其他各育都應(yīng)有意識地強化其勞動旨趣，知識學(xué)習(xí)不能僅是為了掌握知識，道德教育不能僅是為了發(fā)展學(xué)生的品德，導(dǎo)向勞動應(yīng)當(dāng)是各育大力倡導(dǎo)的原則。

第二，促進勞動教育教師隊伍的專業(yè)發(fā)展。缺乏能夠真正勝任勞動教育任務(wù)的師資隊伍是勞動教育健康發(fā)展的重要瓶頸。勞動教育課的教師往往由其他課程的教師兼任，這種“打零工”式的教師不具備進行勞動教育的能力，而且也不會重視這門課程。即使有些學(xué)校配有專職的勞動教育課教師，這些教師普遍也僅具有學(xué)校環(huán)境中的學(xué)習(xí)或教學(xué)經(jīng)驗，不熟悉校外廣闊的工作世界，其知識結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)很難滿足勞動教育的需要。個別重視勞動教育的學(xué)校可能會聘任校外的兼職教師，可是，由于缺乏相應(yīng)的政策和制度支持，對校外兼職教師的聘任常常是隨意的、不規(guī)范的。當(dāng)前建設(shè)合格的勞動教育教師隊伍可以從以下幾方面入手。一是從技術(shù)師范大學(xué)中聘任教師。普通師范大學(xué)并不培養(yǎng)勞動教育的專業(yè)教師，而我國若干所技術(shù)師范大學(xué)，比如天津技術(shù)師范大學(xué)、吉林工程技術(shù)師范學(xué)院、廣東技術(shù)師范大學(xué)、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)等，則適合承擔(dān)培養(yǎng)勞動教育師資的任務(wù)，中小學(xué)可以瞄準(zhǔn)這些技術(shù)師范大學(xué)聘任專職的勞動教育課教師。二是強化對勞動教育課教師的在職培訓(xùn)。在勞動教育教師職前教育不足的情況下，應(yīng)大力開展針對勞動教育教師的在職培訓(xùn)。培訓(xùn)可以包括國培、省培等多個層次，尤其應(yīng)提倡校本培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)遵循理論性與實用性相結(jié)合的原則，著力使教師發(fā)展開展勞動教育所需的知識和能力。三是規(guī)范發(fā)展兼職教師隊伍。有關(guān)教育管理部門應(yīng)當(dāng)制定清晰的、可操作的實施細則，提供必要的支持，鼓勵學(xué)校從職業(yè)院校聘任勞動教育的兼職教師，也可以聘任適合的企業(yè)員工以及其他公眾作為勞動教育的兼職教師。這樣不僅可以充實勞動教育的教師隊伍，而且有助于完善勞動教育教師隊伍的結(jié)構(gòu)。

第三，研發(fā)富含勞動知識與技能的優(yōu)質(zhì)課程。勞動教育異化的一個顯性表現(xiàn)是勞動課程簡單粗疏，知識與技術(shù)的含量稀薄，致使勞動教育缺失適切的課程載體。因此，優(yōu)化課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計是克服勞動教育異化的題中之義。優(yōu)化勞動課程可以從四個方面著手。一是嘗試恢復(fù)勞動課的獨立地位。我國中小學(xué)從1955年開始設(shè)置勞動教育課，其后勞動教育課雖歷經(jīng)變化，但一直是一門獨立設(shè)置的課程。而在2001年開始的新課程改革中，勞動教育課程不再獨立設(shè)置，改革后的做法是高中階段設(shè)置通用技術(shù)課程，在小學(xué)、初中階段，勞動技術(shù)教育成為綜合實踐活動課程的一個板塊。這一變革有其理由，但也導(dǎo)致了“勞動教育課程政策剛性作用不強，缺乏相應(yīng)的學(xué)科地位、課程地位”[11]。在新時代，勞動教育的價值愈發(fā)凸顯，因此應(yīng)籌劃恢復(fù)獨立設(shè)置的勞動教育課程，以強化勞動教育課程的地位。二是大力充實勞動教育課程的知識與技術(shù)含量。不少勞動課只是讓學(xué)生做一些簡單的體力活動，對體力和智力的投入幾乎沒有任何要求，無助于學(xué)生的發(fā)展，育人價值稀缺，這是勞動教育異化的一個內(nèi)在根源。為此，新時代勞動教育應(yīng)密實勞動中的知識、技術(shù)、道德等元素，摒棄進行簡單體力活動的做法，對學(xué)生在活動中的體力與智力投入提出必要的要求，以必要的挑戰(zhàn)來促進學(xué)生的發(fā)展，提高課程的質(zhì)量。還應(yīng)該注意，勞動教育課程中的知識與學(xué)科知識不同，其技術(shù)與成人勞動中的技術(shù)也應(yīng)有區(qū)別。一方面，勞動課中的知識應(yīng)遵循勞動的邏輯，具有明顯的應(yīng)用特征，不是機械地吸納一些零碎的學(xué)科知識。例如，勞動課也需要寫總結(jié)報告，但這樣的寫作是勞動過程的一個環(huán)節(jié)，是為了勞動、屬于勞動的，而不是作文課中的寫作。另一方面，不能把成人勞動中的技術(shù)照搬到勞動課中。設(shè)計勞動課中的技術(shù)應(yīng)考慮學(xué)生發(fā)展的實際需要，應(yīng)對成人勞動中的技術(shù)進行簡化或優(yōu)化，使之符合教育性原則。總之，勞動課中的知識與技術(shù)必須指向勞動教育的目的，具備勞動的特征。三是注重勞動教育課程的超越性。勞動具有二重性，如果勞動教育課程僅僅設(shè)計一些重復(fù)性的操作活動，勢必會引起學(xué)生枯燥、無趣、厭煩的感受，進而形成否定勞動的認知，導(dǎo)致對學(xué)生正確勞動態(tài)度的培養(yǎng)目標(biāo)落空。當(dāng)然，勞動教育課程又不能是簡單的娛樂性活動。關(guān)鍵問題不是勞動教育課程應(yīng)是簡單快樂的還是復(fù)雜艱苦的，而是應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對具體的勞動活動進行思考、反思和體驗，基于勞動同時又超越勞動，進而幫助學(xué)生通過勞動獲得情感、態(tài)度、價值觀的成長。因此，勞動課既要關(guān)注傳授知識、訓(xùn)練技能，又要著眼于學(xué)生的主體性，即精神和靈魂的成長，要引導(dǎo)學(xué)生“把自身的目的、智力、知識、技能以及體力投射到勞動對象的過程中，使自身的本質(zhì)力量積淀、凝聚到對象中，不僅實現(xiàn)對外在對象的占有，也在這個過程中實現(xiàn)學(xué)生個體天性的發(fā)展”[12]。只有這樣，勞動教育課程才能成為育人的載體。四是推行多元的課程實施方式。在一些學(xué)校，坐在教室里通過書本學(xué)習(xí)勞動知識的現(xiàn)象仍然存在，這是勞動教育在實踐中的異化。為了克服這種弊端，應(yīng)大力推廣多元、靈活的課程實施方式與策略。在課程組織形式方面，勞動教育課程應(yīng)整合學(xué)科課程與活動課程，一方面，借鑒學(xué)科課程的外形，努力建構(gòu)完善的勞動教育課程系統(tǒng)，兼顧課程目標(biāo)的思想性與工具性;另一方面，將活動課程作為具體的課程樣式，以實踐性作為統(tǒng)領(lǐng)各級各類勞動教育課程的基本原則。再者，勞動教育課程還應(yīng)貫徹顯性課程與隱性課程相結(jié)合的原則，將品德、價值觀等內(nèi)容有機融入顯性的活動。在教學(xué)方法與策略方面，應(yīng)關(guān)注學(xué)生身體的實踐參與，重視引導(dǎo)學(xué)生的思考與反思，鼓勵討論與爭論;同時還應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)真實或接近真實的教學(xué)情境。具體而言，勞動教育的教學(xué)方法應(yīng)倡導(dǎo)“從講授、示范操作、直觀教學(xué)到探究、服務(wù)、設(shè)計、制作、體驗、試驗等學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”，應(yīng)推動“教學(xué)重心從知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生體認，教學(xué)場域從學(xué)校課堂拓寬至社區(qū)、職業(yè)院校等”。[13]只有對無效或低效的課程實施策略進行變革，才能確保勞動教育的初衷在課程實踐中不變樣。

第四，研制勞動教育的考核標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前應(yīng)試教育的影響依然存在，這就意味著沒有納入高考、中考等高利害相關(guān)考試的課程，難以得到真正重視。由于勞動教育沒有納入高考、中考這樣權(quán)威性的考試，導(dǎo)致勞動教育的常規(guī)考核也相當(dāng)隨意、松散、模糊，甚至沒有考核。缺失嚴肅認真的考核，在某種意義上表明該門課程價值不大，同時也不利于持續(xù)的反饋與改進，這是勞動教育的痛點。雖然與學(xué)科課程的考試不同，但勞動教育并非不能考核。在近些年的高考改革中，綜合素質(zhì)評價得到穩(wěn)步推進。勞動教育可以作為綜合素質(zhì)評價的一項內(nèi)容，逐漸在高考體系中占有一席之地。再者，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系是當(dāng)前職業(yè)教育改革的重要主題，發(fā)展本科層次職業(yè)教育勢在必行，職教高考是這一改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。可以預(yù)見，在職教高考實施之后，勞動教育的考核將順理成章。當(dāng)下對勞動教育的考核相當(dāng)散漫，亟須研制科學(xué)的、在合理程度上的量化標(biāo)準(zhǔn)，提高考核的客觀性與規(guī)范性。另外，對不同類型的勞動教育應(yīng)采取不同的評價模式，例如，對于家庭中的自我服務(wù)勞動，可以采用以學(xué)生自我評價為主的過程性評價;對于有一定技術(shù)與知識含量的生產(chǎn)性勞動，可以采用表現(xiàn)性評價模式，并合理量化。至于具體的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法，還有待進一步深入研制。

第五，構(gòu)建普通學(xué)校、職業(yè)院校、教育行政部門通力協(xié)作的共同體。在我國教育系統(tǒng)中，普通教育與職業(yè)教育分立，二者分屬于不同的子系統(tǒng)，基本沒有聯(lián)系和互動的規(guī)范通道。普通中小學(xué)在開展勞動教育方面存在先天不足，普通教育更加親近“知識世界”、疏離“工作世界”，熟稔“學(xué)科知識”、生疏“技術(shù)知識”，導(dǎo)致普通中小學(xué)缺乏必要的能力和資源開展勞動教育。[14]比較而言，職業(yè)院校在設(shè)備、場地、師資、校企合作等方面更能滿足勞動教育的需要，能彌補普通中小學(xué)開展勞動教育所存在的短板。然而，由于普通教育與職業(yè)教育的分裂，二者缺少合作機制，普通中小學(xué)無法有效利用職業(yè)院校的資源。在普通教育與職業(yè)教育長期隔離的情況下，不論是普通中小學(xué)還是職業(yè)院校，均沒有能力構(gòu)建互通的機制。基于此，教育行政部門應(yīng)負責(zé)制訂相應(yīng)的政策和實施方案，大力推進普職融通，創(chuàng)設(shè)普通學(xué)校與職業(yè)院校規(guī)范互動的機制，從而形成普通學(xué)校、職業(yè)院校、教育行政部門協(xié)作共贏的共同體。教育行政部門應(yīng)提供條件，鼓勵職業(yè)院校挖掘資源，積極參與普通學(xué)校的勞動教育，為普通學(xué)校開展有質(zhì)量的勞動教育創(chuàng)造良好條件。在這一共同體框架下，普通中小學(xué)的勞動教育不一定固定在校園內(nèi)實施。當(dāng)前在某些地區(qū)，由教育行政部門牽頭，依托職業(yè)院校建設(shè)職業(yè)體驗中心，將普通中小學(xué)的勞動課轉(zhuǎn)移到職業(yè)體驗中心進行，大大提高了勞動教育的成效。這些經(jīng)驗表明，“除了個別辦學(xué)條件優(yōu)越的中小學(xué)可以有獨立的勞動實踐基地外，對絕大部分中小學(xué)而言，并無必要進行重復(fù)建設(shè)，最經(jīng)濟的辦法是向職業(yè)院校借用現(xiàn)成的職業(yè)體驗中心和實訓(xùn)中心”[15]。這種做法不僅是普通中小學(xué)勞動教育的場域轉(zhuǎn)移，其實質(zhì)意味著勞動教育的整體變革。這一改變會觸動各方現(xiàn)有的運行機制與利益，只有在政府部門的有力組織和推動下，才能協(xié)調(diào)各方的需求與利益，并真正形成各方進行實質(zhì)性合作的共同體，為普職融通提供規(guī)范的組織與機制保障。

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責(zé)任編輯︱何 蕊