幼兒園STEM項目活動中的教師角色思考

盧麗春　凌曉楠

幼兒園STEM教育主要以圍繞一個主題進行的工程活動為主線，整合（或蘊含）科學的學習經驗，運用技術工具和數學工具創造性地解決問題，注重與幼兒生活經驗的鏈接，強調游戲性和趣味性，一般以小組合作學習的項目活動形式推進。盡管幼兒在項目活動中占據中心和主導地位，但活動的順利開展仍然需要教師的支持和引導，教師的行為將會對活動質量及幼兒的活動積極性、學習主動性等產生直接影響。本文通過分析大班STEM項目——“我們的野炊區”活動中的教師行為，思考幼兒園STEM項目活動中的教師角色。

一、問題價值的判斷者

STEM項目活動是為了解決真實問題而開展的。由于幼兒提出的問題具有零散性、開放性、不確定性，需要教師對問題進行價值判斷，并通過追問、反問等方式幫助幼兒一步步地聚焦問題，鎖定活動內容。在分園參觀土灶期間，幼兒產生了許多疑問：“為什么會有兩個煙囪啊？”“為什么這里（灶膛）有個洞呢？這個洞是用來做什么的？”“為什么那個（煙囪頂部）是三角形？”聽到幼兒的提問時，教師將問題回拋給幼兒，引導幼兒思考土灶結構及其功能，并在參觀結束后邀請工程師進行講解。

教師對問題價值的判斷，是活動開展的重要依據，也是支持幼兒深入學習、豐富幼兒知識經驗的有效前提。教師可以從以下幾方面進行問題價值判斷：一是從幼兒角度出發，判斷幼兒對問題的興趣和探究欲望;二是分析問題和活動目標之間的內在關聯及其在活動中的意義;三是分析該問題是否是幼兒當下極為關注但還未解決的主要問題。

二、真實情境的創設者

幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在日常生活和游戲中進行的，教師要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需求。在整個活動中，幼兒的學習是在真實情境下自然發生的，如參觀總園野炊區、設計野炊區平面規劃圖、砌灶、野炊區開灶儀式等。隨著活動的不斷深入，“我們的野炊區”計劃也從最開始的一塊空地、一張設計圖變成了實實在在的野炊區。

創設真實情境，是引發幼兒主動學習的有效途徑。教師應根據幼兒的經驗水平和實際需要為幼兒創設真實情境，讓他們在真實的體驗和操作中獲取直接經驗。一是要鼓勵幼兒大膽提出問題和問題解決方法，支持幼兒通過直接操作進行驗證，讓幼兒在真實復雜的問題情境中梳理思路，提高問題解決能力。二是要為幼兒提供豐富的材料，如相關的圖書、照片、視頻、儀器和工具等。豐富的操作材料一方面可以延長幼兒的興趣時間，保障活動的可持續性，另一方面教師通過將活動目的內隱其中，也一定程度上保證了幼兒的學習活動方向。三是要為幼兒提供實際操作的機會，最大限度保障幼兒的活動時間，讓他們能夠進行充分的思考和探究。

三、核心概念的解釋者

STEM教育是科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）四個學科之間的相互聯系和有機整合。在項目開展過程中，幼兒不可避免地會遇到科學原理、技術方法等相關概念，其中一些概念是問題得以解決的關鍵所在。因此，教師需要對核心概念知識進行解釋，幫助幼兒獲得初步的認知體驗。比如，在野炊區開灶儀式的討論上，有幼兒說“木柴是可燃燒物”“要有空氣才能燒起來”。借此教師將“可燃物”“助燃物（空氣）”這一概念拓展給幼兒，并結合消防知識對這些概念作進一步的解釋，幫助幼兒理解空氣對柴火燃燒的作用，從而深入認識灶膛中空氣流通的重要性。此外，“測量技術”是幼兒在活動中經常接觸到的。從哪里開始測量？怎樣測量才準確？對此，教師提供尺子讓幼兒對土灶的長、寬、高進行實際測量，在操作過程中一步步引導幼兒使用正確的測量方法，從而獲得“測量”這一概念認知。

教師在進行概念解釋時要注意以下幾點：一是概念解釋并非知識灌輸，而是為了幫助幼兒獲得初步的認知和理解;二是強調讓幼兒在實際操作中獲得概念的直接經驗;三是解釋概念是為了保障活動的順利進行。

四、問題解決的合作者

在STEM項目活動中，幼兒是項目活動的實施者，占據中心和主導地位。但隨著活動的深入，問題的復雜性會愈加凸顯，幼兒也會面臨更多需要解決的問題。在復雜的問題情境下，需要教師成為合作者參與活動之中，與幼兒一起解決問題。如在給土灶涂抹保護層的過程中，遇到了砂漿過稀無法粘附在灶面的問題，教師通過逐步提問引導幼兒思考：“為什么我們的砂漿會掉下來，工人叔叔的不會呢？”“工人叔叔的砂漿和我們的好像有點不一樣，是哪里不一樣呢？”然后與幼兒一同進行驗證。當教師作為合作者與幼兒一起解決問題時，能更快、更準確地發現幼兒內心最真實的想法，更好地支持幼兒在問題解決過程中的學習與發展。

在合作過程中教師要注意以下兩點：一是注意在問題解決過程中，應該一步步地引導幼兒的問題解決思路，并與幼兒一同驗證其提出的解決辦法，而不是將答案直接告知幼兒;二是轉變“自己是一個知識傳授者”的傳統觀念，將自己的能力“弱化”，相信幼兒，給予其最大信任，將自己變成與幼兒一樣的求知者、學習者。特別是當幼兒提出教師也難以解答的問題時，可以將其視為與幼兒進行合作探究的機會，與幼兒一起探索問題解決的途徑。教師的合作參與，可以幫助幼兒沿著問題解決思路進行探究和學習，直至問題解決，也可以讓幼兒感受到來自教師的尊重和信任，在活動時更加大膽、自信。

五、整體把控的項目經理

由于STEM教育課程具有發散性、復雜性等特點，加上真實環境的刺激和影響以及幼兒認知發展水平、邏輯思維能力的制約，這就需要教師對整個項目進行總體把控，對幼兒進行適時引導。野炊區的整個項目進展，從最初的平面規劃到土灶的設計，再到洗菜池、桌椅、柴火架等設施的完善，是教師作為項目經理、幼兒作為實施者共同完成的。在此過程中，教師對幼兒偏離活動主題的行為及時進行引導，為幼兒的活動提供幫助，如提供野炊區視頻、參觀總園分園野炊區。

作為項目把控者，教師首先要明確問題和需求，對活動所要達成的目標或是要完成的作品有一個預期;其次要結合幼兒的知識經驗水平和發展需求對項目進行設計，制定行動方案;再者要根據行動方案、活動目標對幼兒在活動中的情況進行整體把控，適當調整行動方案，讓幼兒創造性解決問題的同時，又不偏離問題解決的正確軌道。

STEM項目活動強調的真實問題解決、跨學科知識整合、學習者中心等促使教師不得不根據教育情境的變化和幼兒的發展需求及時調整、重構自身角色，從而支撐起幼兒在活動中的學習體驗和經驗積累。而這種角色的轉變與重塑，需要教師在觀念上認識到角色轉變對促進幼兒STEM學習的價值，主動將STEM教育的內涵特征融入自己的角色意識，在實踐中體會角色的轉變、調整對活動順利開展的重要作用，感受角色轉變對引導幼兒深度學習的價值意蘊，使之成為自身專業素養不可或缺的一部分。