“互聯網+”時代“語文課程與教學論”課程混合式教學探究

牛朝霞

【摘要】? ? 混合式教學是移動通訊技術與教育教學緊密融合的教學模式。“語文課程與教學論”課程依托線上教學資源，結合線下課堂教學，進行線上線下混合式教學改革。混合式教學改革的線上資源建設將利用MOOC資源與開發校本特色資源相結合。混合式教學改革借助翻轉課堂模式，建構集師生活動于一體，貫穿課前、課中、課后三個階段的教學模式。

【關鍵詞】? ? 互聯網+教育? ? 混合式教學? ? 語文課程與教學論

隨著現代網絡通訊技術與教育教學的深度融合，混合式教學成為高等院校建設“金課”[1]的新思路。語文課程與教學論作為高師院校漢語言文學專業的一門教師教育課程，進行混合式教學改革是本課程建設的新方向。

一、“互聯網+”時代語文課程與教學論課程混合式教學改革的必要性

1.1“互聯網+”混合式教學的內涵

混合式教學在上個世紀九十年代末興起，經過二十多年的發展，理論研究者和教學實踐者都認為該教學形態是未來教育的方向。學者馮曉英在對國內外混合式教學研究進行梳理的基礎上，從物理條件和教學屬性兩個維度，將混合式教學劃分為技術應用、技術融合和“互聯網+”三個階段。技術應用階段的混合式教學關注物理性，強調信息技術在教學中的運用;技術融合階段的混合式教學著眼于在線與面授相結合環境中的教學設計;“互聯網+”時代的混合式教學表現為一種基于網絡技術的移動在線學習與線下課堂討論相結合的教學情境，關注點集中于學生個性化的學習需求與體驗。[2]

1.2“互聯網+”時代語文課程與教學論課程混合式教學改革的意義

語文課程與教學論課程是課程論、教學論與中小學語文教學緊密結合的一門課程，其混合式教學改革具有以下四方面的意義：一是有助于預設基于學情的教學目標。師范生對語文教師的職業認同是本課程的情感價值目標，對語文課程知識和教學知識的建構是本課程的知識目標，對語文教學能力的培養是本課程的能力目標。“互聯網+”時代的混合式教學，通過線上問卷調查、在線學習反饋和線下深度訪談等多途徑、跟蹤化的學情調查，能夠預設出融學科知識、學生需求和學習興趣于一體的教學目標。二是有助于創設基于體驗的學習情境。師范生作為未來的語文教師，自身的語文教學實踐經驗尚且不足，對本課程理論知識的建構是其學習的難點。“互聯網+”時代的混合式教學改革為突破本課程的教學難點，能夠創設多途徑、個性化的教學情境，來豐富學生的學習體驗。三是有助于提供基于需求的學習資源。本課程其教學內容覆蓋面廣，而學習者個體的前知識結構卻呈差異化分布。“互聯網+”時代的混合式教學以其個性化的服務理念，通過線上線下融合供給的形式，為學習者提供了相應的學習資源。四是有助于實現基于數據的教學評價。“互聯網+”時代的混合式教學改革引入大數據技術，借助調查問卷、在線答疑和實時測試等在線測評工具，構建快捷、精準的跟蹤反饋機制，有助于實現持續改進的教學體系。

二、“互聯網+”時代語文課程與教學論課程混合式教學資源庫建設

教學資源作為學生自主建構知識的教學材料，將教師教與學生學有效勾連起來，其廣度和深度是影響教學質量的重要因素。 “互聯網+”時代語文課程與教學論課程混合式教學資源庫建設包括引入資源和開發資源兩大方面。

2.1精選開放課程的有效資源

2015年教育部發布了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，該文件明確提出“建設一批以大規模在線開放課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優質在線開放課程。”語文課程與教學論課程作為漢語言文學專業的一門教師教育核心課程，其優質的線上資源比較豐富。經初步整理，該課程的線上教學資源體現為相同課程和相關課程兩大類別，其概況如表1所示。

整理發現，線上優質教學資源多為國內一流師范大學的專家學者根據自己多年的教學和研究所建設的開放課程，其教學理念先進，課程體系嚴密，教學案例豐富。將這些在線的優質幕課以教學資源的形式引入到課程教學中，極大彌補了地方高校教育教學資源的不足與滯后。

2.2開發校本特色資源

為了建設基于本校學生學情的教學資源，語文課程與教學論課程在精選在線開放課程教學資源之外，還積極開發具有校本特色的教學資源。具體開發路徑包括以下兩個方面。

一是關注學科研究動態，適度引入學科研究前沿內容。語文課程與教學論課程的校本教學資源應積極收集、整理并引入基礎教育語文新課程改革的成果：就語文課程領域來說，我們一方面將《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》納入教學資源，另一方面收集、整理課程專家對其的權威解讀和闡釋;就語文教材領域來說，我們將統編版語文教材及對其的權威解讀納入教學資源;就語文教學領域來說，我們收集并引入一系列先進的語文教學研究動態;就語文教師領域來說，我們引入一系列一線教師的教學事跡來豐富學生的職業認知。

二是拓展教學案例資源，建設融入學生實踐成果的教學案例資源庫。教育是一個實踐性較強的專業，教師教育課程必須體現對實踐的關照。[3]語文課程與教學論課程作為漢語言文學專業的一門教師教育類課程，其校本教學資源的拓展應通過學生的教學實踐和反思實踐來幫助其建構教育教學實踐性知識。具體來說，該課程校本教學案例資源庫的建設有兩個途徑：一是借助學生的教育見習和實習，搜集并整理當地一線教師的教學案例，建立區域語文教學案例資源庫。二是對近年來學生的教學視頻資源進行整理和分類，建立師范生語文教學實踐資源庫。

三、“互聯網+”時代語文課程與教學論課程混合式教學模式建構

“互聯網+”時代語文課程與教學論課程混合式教學以學生興趣和能力培養為價值取向，實現了自主學習和合作學習相結合，在線學習和線下學習相融通。基于此，筆者在借鑒翻轉課堂教學模式[4]的基礎上，建構了貫穿課前、課中和課后三個階段的教學模式。

3.1課前準備階段

“互聯網+”時代語文課程與教學論課程混合式教學通過預設教學目標、提供教學資源和網絡交流互動等線上活動，在師生交互、生生交互過程中形成課前學習反饋。該階段的主要內容包括教學分析、目標設定、任務設計和困惑建議。

教學分析即在實施教學之前，對課程內容和教學對象進行分析評價。課程內容分析即教師預設學生應該掌握的語文課程論、語文教學論和語文教師論等學科內容及其背后支撐性的思維、能力和價值觀。教學對象分析即教師通過問卷調查和訪談等形式，對學生學習本課程的知識積累和認知心理進行分析調研。目標設定即教師在學生中心理念的指引下，從知識、能力和情感價值觀三個方面為每個教學章節設定教學目標。任務設計即教師細化語文課程與教學論課程的教學目標，為相關知識點關聯微視頻、教學案例和文獻材料等資源，為相關能力點關聯案例分析和實踐訓練題等資源。困惑建議即學生將線上任務完成過程中遇到的困惑和萌發的建議提交到學習平臺，教師根據平臺的數據統計來掌握學生自主學習的情況。

3.2課中實施階段

“互聯網+”時代語文課程與教學論課程混合式教學的課中實施是學生基于課前自主學習基礎上的深度學習，該階段以課堂面對面教學為主，主要內容包括答疑解惑和深度學習。

答疑解惑是教師針對學生在課前教學平臺任務完成過程中存在的問題進行的現場解答。深度學習是學生在教師的指導下，圍繞具有挑戰性的學習任務，通過全身心參與和體驗，獲得身心全面發展的有意義學習過程。本課程混合式教學的深度學習采用問題研討和任務驅動兩種方式。研討問題教師既可以圍繞教學重難點進行預設，也可以在師生、生生教學交流中即時生成，研討方式可以采取學生自主探究和小組合作探究相結合的形式。任務驅動即教師設計一系列任務，推動學生在實踐中深入思考，在體驗中自我建構。

3.3課后發展階段

“互聯網+”時代語文課程與教學論課程混合式教學的課后發展是學生線上自主學習和線下深度學習之后的反饋內化階段。該階段以線上教學為主，包括兩個層次，一是設置課后作業，二是實施共享評價。

設置課后作業旨在考查學生對所學內容的遷移和應用。基于語文課程與教學論課程的性質，課后作業題既可以設置為客觀題，進行線上智能評價，還可以設置為主觀題，主觀題型可以設置為教學案例分析題、情境作答題和教學設計題等。評價共享是針對主觀題型，借助線上教學平臺的“分組任務（PBL）”功能，進行生生互評和教師評價。這樣的在線作業將學生的自主學習和同伴學習有機結合起來，使得學生在師生交互和生生交互的學習體驗中再次進行深度反思。這樣的評價反思，教師還可以將其作為教育教學改革資源，以促使教育系統進入一個螺旋式上升的“超循環”和自組織系統。[5]

語文課程與教學論課程混合式教學改革作為“互聯網+”時代教師教育課程教學改革的新方向，秉承學生中心理念，一方面為學生提供優質的教學資源和教學服務，另一方面也希望為教師的教學提供發展的空間。

參? 考? 文? 獻

[1]吳巖.建設中國“金課”[J].中國大學教學，2018（12）：4-9.

[2]馮曉英、王瑞雪、吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評[J].遠程教育雜志，2018（3）：13-24.

[3]教育部教師工作司.教師教育課程標準（實行）解讀[J]北京：北京師范大學出版社，2013：78.

[4]王紅、趙蔚、孫立會等.翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術.2013（8）：5-10.

[5]桑新民.學習注意與學習環境雙向建構與整體生成——創造全球化時代的學習文化與教育智慧[J].教育發展研究.2009（23）：125-127.