看得見的生長

王廷廷

語文教學中，生長體現為學生語言、思維、審美、文化等核心素養的提升與發展。當下的語文課堂中，學生素養的生長變化往往并不明顯，設計教學時，“學”被忽視，教師不能基于學生的學習起點與發展需求設定教學目標、設置教學內容，學生無法在“學”的過程中有所收獲;“習”被剝奪，無思維含量的提問、價值不大的煩瑣分析擠滿課堂，學生無法在“習”的過程中歷練提升。這樣的課堂，學生沒有生長感。

如何延展、做實“學”與“習”的過程，讓學生的生長看得見？筆者結合具體案例，談一點粗淺的看法。

一、“變”，而后助“長

我們時常看到這樣一些課堂：教師素養優秀，教學設計精致，教學語言準確生動;學生朗讀聲情并茂，發言積極活躍、自信流暢，常常博得觀課教師的掌聲。課堂沒有冷場，學習沒有困難，教學行云流水。

我們也會看到這樣一些課堂：整堂課都在一問一答中按部就班地進行，從詞句意思到篇章內容主旨，教師逐一提問，學生則機械回答，跟著教師的提問亦步亦趨。下課鈴聲響起，師生如蒙大赦，倉促結束教學。

以上兩類課堂風格迥異，乍一看，第一類課堂精彩流暢，可看性強。但深入觀察不難發現，兩類課堂本質相似，學生語文能力生長都不明顯。

第二類課堂教學機械刻板，學生沒有自主閱讀思考、表達交流的空間，時時在被告知、被思考、被回答。這樣的課堂無益于學生語文能力的生長、提高。而第一類課堂學生沒有遇到學習障礙，學習過程行云流水，說明教師設計的問題沒有挑戰性，所設定的教學內容沒有價值或價值不大。學生只是在展示自己的已知、已會、已能，“精彩”并不是這堂課“教”出來的。熱鬧了一堂課，學生沒有新收獲，能力自然沒有新生長。

真正有生長的課堂，應該不會一路行云流水。“卡殼”“冷場”，遇到學習困難或挑戰，欲答而不能，欲求而不得，這才是真實的學習狀態，這樣的學習過程才有價值。

二、“破”，而后啟“思”

好吃懶做、愚蠢好色，是大多數人對豬八戒的印象。有位教師指導學生閱讀《西游記》，先導讀《三打白骨精》一文，讓學生了解豬八戒貪吃好色的特點，再拓展閱讀與豬八戒相關的其他章回，深入探究人物特點。學生閱讀第十八回，發現豬八戒在高老莊賣力干活，挺勤勞;閱讀第二十二回，看到豬八戒在流沙河與沙僧打斗，兩次被性急的孫悟空攪黃，也不多責怪悟空，繼續與沙僧戰斗，挺寬容;閱讀第三十一回，發現豬八戒能用激將法說服孫悟空救師傅，挺有智謀;閱讀第七十二回，從豬八戒知道盤絲洞美女是妖怪后，舉起釘鈀就打等情節中，發現豬八戒能辨別是非;閱讀最后一回，豬八戒保唐僧取得真經，最終修成正果，被封為“凈壇使者”，發現豬八戒還有忠貞堅韌的品格。這樣教學，教師打破了單篇閱讀的模式，學生突破了單一評價人物的思維慣性，將同一人物的不同故事整合起來閱讀，獲得了新的閱讀感受，心目中豬八戒的形象也由單一扁平而變得豐富立體起來。

有位教師教學統編教材五年級下冊《景陽岡》一課，引導學生從武松打虎的細節中體會英雄性格后，借助課后練習引導學生再次閱讀文本，尋找依據，說說自己對武松的評價。有的學生從“敲著桌子叫道‘主人家，怎么不來篩酒？”“武松從身邊拿出些銀子來，叫道：‘別胡說！難道不付你錢！再篩三碗來！”等語句中，發現店家好言好語，武松卻總不好好說話，略顯粗魯莽撞。有的學生綜合“武松道：‘便真個有虎，老爺也不怕。你留我在店里，莫不半夜三更要謀我財，害我性命，卻把大蟲嚇我？”“看到樹皮上寫的榜文，武松看了，笑道：‘這是酒家詭詐……”等語言信息，發現店家好心勸說，武松非但不聽勸告，還懷疑店家下套，有點固執多疑。教師提出的話題有思辨含量，學生突破了慣性思維獨立思考，從不同角度研讀同一個人物，發現英雄并不完美，認識到有缺點的英雄才更可親、可信，對作者塑造人物形象的藝術更感欽佩。

由于受知識與生活經驗限制，小學生的思考容易淺嘗輒止、以偏概全、人云亦云，不能讀懂語段篇章的深刻意蘊，不能多角度評價人物，不善于獨立思考、開展批判思維。

“長”在于“破”，“破”而后能啟“思”。教師敢于自我突破，學生便能打破思維慣性獨立思考，審慎思辨，提升思維的深刻性，逐步學會辯證的思維方式。只有親身經歷了分析比較、歸納概括等思考過程，學生的思維才能有生長。