數字時代場所式學習的內涵、特征與發展

于智慧 張梅 孟南希

摘 要：20世紀初期，杜威提出學校教育無法滿足學生發展的需求。基于這樣的現實教育問題，場所式學習應運而生。隨著場所式學習的發展，在數字時代，學習場所得以豐富和擴展。從校內擴展到校外，從實體空間擴展到虛擬空間，從正式學習到非正式學習。重視校外不同場所對教育的支持性作用，重視非正式學習，以及開展場所式學習的研究與實踐也逐漸成為關注熱點，場所式學習已經展現出極大的教育價值。文章對場所式學習的緣起、理論基礎、內涵、特征及其在我國的發展進行了系統性的闡述，以期為場所式學習在我國本土化的研究與實踐提供參考。

關鍵詞：場所式學習;學習者為中心;情境體驗性;自主性

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2021）03-0080-07

收稿日期：2021-02-20

基金項目：2019年度北京師范大學教育學部國際聯合研究項目“跨學科創新型人才培養體系的國際比較與合作研究”（ICER201902）

作者簡介：于智慧（1994— ），男，內蒙古赤峰人，碩士研究生，研究方向為現代教育技術理論、STEM教育;張梅（1996— ），女，河南三門峽人，碩士研究生，研究方向為現代遠程教育;孟南希（1989— ），女，云南昆明人，講師，研究方向為STEAM教育和教師專業發展。本文指導老師為北京師范大學博士生導師董艷。

21世紀以來，我國教育信息化建設從1.0階段邁向了2.0階段，不論是教育實踐還是教育理論都有了巨大的進步與發展，強調創新引領的數字校園生態變革時期已經到來，我們進入了數字時代。在這個時代，學習場所得到了豐富和擴展。從校內擴展到校外，從實體空間擴展到虛擬空間，從正式學習到非正式學習。伴隨非正式學習的興起，重視校外不同場所對教育的支持性作用，場所式學習（Place-based Learning，PBL）為首的非正式學習逐漸從教育教學研究的邊緣走向中心。國外有關場所式學習的教學實踐和研究起步很早，歐美一些國家已經發現其重要價值——能夠促進環境教育、科學教育等多學科的教育，能夠培養有責任心的高素質公民。場所式學習可以說是舶來品，我國在這方面的研究與實踐起步不久，主要體現在場館學習。隨著信息技術的發展，我國的自然博物館、歷史博物館、科技館、天文館、美術館、動物園、植物園、水族館等場館建設并發展了起來，我們越來越注重這些場館的教育價值，以博物館、科技館為代表的場所式學習得到了飛速的發展，開始與虛擬現實、人工智能等技術融合。當下以場所式學習為代表的非正式學習作為正式學習的補充，已經顯示出其在數字時代的重要價值。所以本文將從緣起與理論基礎、內涵與特征及在我國的發展對場所式學習進行詳細的介紹，以期為場所式學習在我國本土化的進一步研究與實踐提供參考。

一、場所式學習的緣起與理論基礎

20世紀60年代和70年代，“場所式學習”相關的早期詞匯便在美國開始流行，當時美國的環境教育工作者認識到，學生在特定地點參與學習和解決環境污染、人口過多和濫用自然資源等問題之前，他們無法理解這些概念。環境教育工作者創建了戶外教室，并邀請學生去調查當地的重大問題，通過這些真實的場所式學習經歷，學生增強了對復雜問題的理解，并且深入參與到社區服務和公民行動中。20世紀80年代末，基于這樣的現實需求，美國學者們提出了場所式學習的概念。自提出以來，場所式學習的倡導者一直在努力通過將學生的至少一部分學校經歷引向當地現象，從文化和政治到環境問題和經濟，使學校與其周圍環境之間的界限更具滲透性[1]。他們還通過強調“場所”作為選擇課程內容和教學實踐的指導原則，試圖打破杜威所描述的學校與生活的隔離現象。

數字時代，場所式學習的發展豐富了非正式學習，更是沖擊了傳統學校教育為主的正式教育。場所式學習使得學生、教師以及學習環境這三個教育要素發生了深刻的變革。在場所式學習中，學生不再是學習的被動接受者，而是學習的主動參與者，具有自主性;教師在場所式學習中是一個引導者，就像是博物館、科技館中志愿者、解說員的角色;而場所作為學生的“學”和教師的“教”發生的場地，體現出比以往的學習環境更大的價值，尤其數字時代的場所融入了VR、AR及人工智能等技術，通過這種近乎真實的學習情境的創設，能夠極大地激發學生的興趣，體現出重要的支持性。早期場所式學習源于杜威的“做中學”理論，但是發展到數字時代，信息技術的融入使場所式學習得到了迅猛的發展，其逐漸受到社會建構主義等理論的影響并為學生提供內在學習基礎支撐。

（一）學習者中心理念

學習者中心理念提倡關注與學習者密切相關的情況，如學生的學習需要、知識水平、語言能力等，根據學情，教師等教育工作者來設計場所，以提供個性化的支持，這個支持主要是指提供腳手架幫助學習者跨越學習鴻溝。其實，要使教學以學習者為中心，就不能完全像傳統教學那樣以課堂、教師為中心。教師首先應該考慮學習者的各種特征，不能灌輸給學生大量的事實性知識。然后教師就會明白場所應該設計成什么樣，到底應該教什么。當學習者面對新的場所及學習內容時，先前經驗會與新知識產生認知沖突，那么教師搭建腳手架的作用就是使學習者的先前知識與新知識建立聯系，支持學習者將新知識整合到當前的理解中。當然腳手架的設置要使新知識更易于理解，促進學習者向他人學習，提高學習者的自主學習和終身學習能力[2]。學習者中心理念還強調學習境脈的設計，在場所式學習中，學習者進入場所首先看到的就是一個學習知識的脈絡，在之后的整個學習過程中，都是按照時間線、學科知識邏輯、學習者認知規律來展開的。學習者中心理念提倡學習者要反思和表達，在場所式學習的最后，學習者要結合本次學習的內容做一個分享。當然，在這個過程中教師要注意反饋，教師反饋能夠促進學生習得必備的知識和技能，實現學生自主學習[3]。

（二）社會建構主義理論

學習者學習知識是基于社會真實情境的，他們需要在有同伴及教師的共同體中建構自身知識[4]。學習者應該參與到真實的社會情境中，這樣才能明白共同的實踐文化和工具的價值所在。社會建構主義認為學習資源的設計有以下原則[5]：首先，學習者需要置身于真實的問題情境中積極主動地參與思考，以便于對學習任務有更加系統深入的表征;其次，學習者應該在基于社會情境及知識支撐的學習空間中學習，這樣才能認識到知識在實踐中如何運用;再次，學習者需要參與交流，在共同體中與其他成員討論，進一步加深自己的理解;最后，學習者需要接觸學習共同體，也就是場所式學習中一起學習的伙伴，他們能幫助學習者主動建構知識、獲取社會支持以及學會和他人交流。

（三）具身認知理論

具身認知理論注重生理體驗與心理認知的聯系，認為學習需要依托于學習環境，所以具身認知理論強調環境在認知過程中的重要作用，這樣為同樣強調學習環境的場所式學習提供了本質基礎。數字時代的場所式學習環境是一個交互、有機、統一的動態系統，具有情境性、社會互動性等特征。學習者在場館學習時，心理、身體和學習環境處于一種不斷交互、沖突、協調的循環往復的過程狀態。總之，場所式學習中技術的融入促進了學習的發生，建立了學習者與技術之間的具身關系，這樣才能夠確保學習者和學習環境的真正融合以及學習環境和文化的共同成長[6]。

二、場所式學習的內涵與特征

（一）場所式學習的內涵

“場所”是場所式學習這個名詞的核心詞，泛指學生進行有效學習的一切場所，如校園、科技館、博物館等。場所作為一個多因素實體，也作為教育的核心要素——學習環境，需要從社會、文化、政治、物理、生物、歷史和心理維度的互動場所等多維度來構建。

在場所式學習出現的早期，國外的學者們對其內涵進行了探索研究。史密斯（Smith）確定了PBL的五個主題模式，可以適應不同的環境：文化研究、自然研究、現實世界的問題解決、實習和創業機會、融入社區過程[7]。這些主題為理解PBL提供了一個框架，即使它正在轉變以滿足不同社區的需求。索貝爾（Sobel）試圖更直接地定義PBL：場所式學習是利用當地社區和環境作為起點，在整個課程中教授語言藝術、數學、社會研究、科學和其他學科概念的過程[8]。索貝爾和史密斯都認為他們對PBL的定義是寬泛的，因為PBL的應用方式變化很大，所以PBL的定義不僅要適應任何社會情境，還要足夠具體、有意義。 克里斯汀（Christine）將PBL的過程理解為學生應該參與學習場所的歷史，辯證地研究歷史是如何發現和形成的[9]。

場所式學習發展到數字時代，更強調的是以場所為中心的學習過程，重視動手能力，注重現實世界的學習體驗，幫助學生與場所建立更牢固的聯系，這使得學生、教師和學習共同體可以從豐富的經驗中受益，而不是從教室里教師的講解中受益。

（二）場所式學習的時代特征

場所式學習經過在國內外的發展，尤其是進入了數字時代，其特征也發生了變化，突顯出場所式學習的時代性，具體特征如圖1所示。

1.情境體驗性

融合了信息技術的博物館、科技館等場館以其海量的展品內容、多樣化的展覽形式，建造了傳統學校所不具備的生活類及科學類場景，學習者通過親身參與學習以及跟展品進行互動，可以獲得接近真實和相當深刻的體驗。在學習情境的體驗過程中，主要有學習者、共同體和場館的物理環境這三個要素在交互，其互動作用對學習者在場所式學習中有積極的影響。我國杭州莫干山鄉村虛擬博物館的大多數展品都是通過3D掃描儀收集的，學習者可以通過莫干山鄉村虛擬博物館的主頁進入虛擬博物館，在場館學習的沉浸感、可操作性、感知有用性和用戶體驗等情境體驗方面有極高的滿意度。

2.自主性

自主性是針對學習者談的，主要包括自主選擇與探究兩個方面。一方面是自主選擇，科技館、博物館等場館提供了生動形象而又豐富多彩的數字化、虛擬化學習資源。學習者在場館環境中有自主選擇權，能夠根據自己的需求和實際情況靈活地選擇學習內容，調整學習進度，進而去發現、思考感興趣的問題。另一方面是自主探究，場所極強的支持性可以實現“以學習者為中心”，學習者會被各種有趣的學習內容所吸引，然后主動投身到探究各類現象及問題中去。學習者在主動探究過程中，能夠直面問題，獲得直接經驗，記憶尤其深刻，這是學校教育無法比擬的。在馬來西亞博物館，重游的學習者越來越有知識和經驗，他們不再是學習被動的接受者，而是主動的參與者，他們自主參與博物館學習，在各種類型的高質量學習資源中進行選擇，在學習過程中，學習者能夠積極提出問題，通過反思他們的經歷和解釋他們在展覽中看到、聽到和感受到的東西來構建對世界的理解，進而達成深度學習[10]。

3.社會交互性

社會交互性指的是在學習者進行場所式學習時，與學習共同體、教師及場館的物理環境發生的交互性行為。以人工智能、虛擬現實為代表的新一代信息技術的興起為場所式學習環境的構建提供了技術基礎，通過手機等移動終端，場館學習環境能夠完成交互、分享功能，可以彌補傳統場館學習現場體驗不足的劣勢，進而能夠隨時隨地學習。學習者與科技感十足的場館學習環境進行交互，與學習同伴和教師及時交流，主動分享自己的問題和想法，進而得到三者的反饋，達成深度學習。有研究者基于某地區的三個博物館做了學齡前兒童及其父母的社會互動學習的分析研究。該研究考察了社會互動的家庭學習，發現兒童側重于互動學習，這種學習主要發生在為公共學習空間而非專門為兒童觀眾設計的空間中，兒童與家庭的社會互動展現了共享思維，持續共享思維的概念側重于互動者之間的知識共享和交流，并最終促進幼兒及其家庭的參與[11]。

4.輸出多元性

場所式學習依托數字化的場館可以為學習者的問題思考和交流分享以及內容輸出提供極大的便利，場所式學習注重學習結果的產出，促進學習者主動學習、探索并多元化地輸出學習“產品”。學習“產品”多元化輸出，不僅依靠數字化的學習環境，還依賴于學習者關注點和興趣點的差異。總的來說，場所式學習是基于過程的多元化學習結果導向的學習，是以學習者為中心的教育。如某小學就是一所圍繞“學校即博物館”這一口號建立的學校，這意味著學校是一所向公眾開放的博物館，學生作為博物館館長和講解員，他們會根據課堂學習和社會實踐每年兩次創建多元化專題展覽。學生從課程中選擇一個主題，并通過建造一個精心制作的、多元化的作品展覽來展示他們的學習成果。同時，還對主題進行額外的合作研究，如策劃藝術品，在展覽中構建多元化主題展示，并為公眾進行由講解員帶領的展覽參觀[12]。

數字時代的場所式學習是和真實世界相關的、對學習者有吸引力的，他們可以從生態、政治、經濟和社會的角度來看待世界，可以有更多的靈活性和自主性。在具體的學科應用中，拿科學教育來說，場所式學習方法所產生的成果在學校教育中就并不常見。例如，七年級的學生在以水為環境從事針對健康的研究，就可以與當地水族館合作開展場所式學習，創造出有特色的實踐活動。通過在真實的學習情境中學習，場所式學習培養了學生的社會意識以及文化和環境保護意識。在當前數字時代，場館及學校中虛實融合的學習環境日益增加，場所式的真實情境性，在促進學習者對知識的理解、發揮學習者主動性、培養批判性高階思維能力等方面有積極影響。

三、場所式學習在我國的多維度發展

從場所式學習的發展歷程來看，場所可以理解為場館，其功能呈現出收藏研究—展覽教育—參觀者文化了解—學習者系統學習的發展脈絡。隨著場館管理者和教育研究者的關注點從展覽以教向學習者選學轉變，場館學習的概念逐漸取代了場館教育，場館學習也不再局限在傳統場館人文、科學和自然等知識的普及，更關注學習者核心能力和素養的發展。場所式學習近年來在我國得到了一定的發展，呈現出多維度的發展態勢。

（一）國家支持場館學習的發展

我國注重場館的建設與免費開放的工作，強調對場館的管理，引導學校關注和利用各類場館的教學資源，推動場館教學資源的共享，最大限度地實現場館教育價值。2000年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于加強青少年學生活動場所建設和管理工作的通知》中提到認真加強青少年學生校外活動場所的管理。全國各級革命博物館、紀念館、陳列館、展覽館、革命烈士陵園等單位，對中小學校師生有組織的參觀活動實行免費，對普通高等學校師生有組織的參觀活動可實行免費或半價優惠[13]。2012年，教育部發布《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，提出推進文化傳承創新，加強圖書館、校史館、博物館等場館建設[14]。2015年，國家文物局、教育部發布《關于加強文教結合、完善博物館青少年教育功能的指導意見》，文件提出要積極推動博物館學習在中小學各學科領域中的應用，并指出化學、物理、地理、生物等學科要充分挖掘利用資源[15]。2018年，科技部、中央宣傳部、中國科協發布《關于舉辦2018年全國科技活動周的通知》，提出公共科技資源開放。推進各類科研機構、大學、高新技術企業和科技園區向社會開放，各類科普場館、科普基地向社會開放[16]。2020年9月30日，教育部、國家文物局發布《關于利用博物館資源開展中小學教育教學的意見》，提出推動博物館教育資源開發應用、拓展博物館教育方式途徑、建立館校合作長效機制、加強博物館教育組織保障[17]。2021年1月31日，教育部發布《中共中央關于全面加強新時代少先隊工作的意見》，提出提升少先隊社會化工作水平。充分利用新時代文明實踐中心、愛國主義教育基地、青少年教育基地、中小學生研學實踐營地（基地）、博物館、科技館、美術館、基層黨群活動場所和青少年宮、兒童活動中心、青年之家等各類文化場館、社會資源，建設少先隊校外實踐教育營地（基地），讓少先隊員就近就便參與校外實踐活動[18]。國家有關部門頒發的一系列文件促使場館資源逐步發揮其對于提升學生綜合素養、創新能力、實踐能力等的獨特價值。

（二）學校教育場館化

在國家和地方有關部門的支持下，許多中小學都開始探索利用海量的場館教育資源來開展教學活動。場館教育資源可以彌補學校教育資源的空缺，發揮出極大的優勢。北京市的許多學校會定期安排學生進入場館參與探究實踐活動，有些學校還會對學生的意向進行調查，然后根據調查結果跨年級分組，最后對不同類型的場館配備相應知識背景的學科教師，進而實現對學生的有效引導，絕大部分學生可以在場館學習中有所收獲。

在一些教育比較發達的地區，已經有學校建設了大量場館，在學校里積極開展場所式教育。如溫州翔宇中學，已經逐漸建設和開放了翔宇昆蟲博物館、翔宇貝殼博物館、王羲之書法教育館、翔宇中華燈謎館、科學體驗館。溫州翔宇中學注重發揮場館的教育功能，尊重學生的個性化需求，滿足數字時代學生的胃口，保障博物館的內容與形式滿足相關課程體系對課外教育資源的需要，把場館建設成學生和科學親近、跟歷史對話、與文明攜手的特色課程實驗基地、探究場所及文化客廳[19]。

（三）場館與學校開展深入合作

隨著各類科技館、博物館等場館的教育價值的不斷強化，在國家及地方教育部門的支持下，很多場館逐漸與學校展開深入合作，探索場館教育與學校教育融合的新型教育模式。這種模式有助于場館學習發揮非正式學習的重要價值，不僅彌補了學校課程資源不充足等問題，還有助于最大化地發揮場館學習資源的效能。

我國的館校合作的形式主要有以下幾種：首先是先場館后學校，學校教師組織學生去場館，學生獲得真實社會情境的直接經驗后，帶著問題思考在學校的狀態，進而學習學校課程相關的知識。其次是先學校后場館，學生先在學校學習相關知識，然后進入場館，在數字化、虛擬化的學習空間中參與學習體驗與互動，在真實實踐中吸收與拓展所學知識。再次是館校共建特色校本課程，也就是學校教師和場館教育工作人員一起開發集學校與場館優勢于一體的特色課程。最后是場館活動進學校，即場館教育研究者基于場館的教育資源深入開發各類特色課程，并帶入學校，由學生選擇課程類型，然后參與場館學習。例如我國武漢市建設的博物館之城，其教育相關部門特別重視館校融合，發文鼓勵并號召學校走進博物館和場館進校園活動，武漢的學校平均每年開展1.58次館校合作活動，其中小學2.11次，初中0.99次[20]。綿陽師范學院積極構建出一套“依托紅色文化資源，實現高校思想政治教育和紀念場館宣教合作”的場館教育新模式。

（四）場館建設虛擬化

隨著新一代信息技術的發展，我國場館建設發生了翻天覆地的變化，從傳統走向數字化，再走向虛擬化。我國建設的虛擬場館解決了場館中資源結構不科學、地域分布不均衡的問題。學習者可以通過場館官網下載文本和視頻等大量學習資源，從而實現最大限度地傳播和分享展品及其背后的文化。值得注意的是，在我國場館學習資源欠缺的西部地區，虛擬場館還有助于實現跨區域資源共享。例如中國科學技術館中，有展廳展現了當前的新興高科技，就如展覽的宇宙飛船，學習者可以在飛船中體驗宇航員上廁所的坐便器，體驗宇航員是如何在太空艙里鍛煉身體，如何站著睡覺休息等，拉近了展品與參觀者的距離，切實的接觸模擬交互增強了參觀者與展品的互動體驗。橫店影視城的秦王宮建設了5D體驗項目——帝國江山，用虛擬現實技術復原秦滅六國、一統江山的場景，再現了戰國的歷史風貌，為參觀學習者帶來求知和娛樂方面豐富多彩的多元文化體驗，滿足了參觀者的文化需求。

（五）教育主體專業化

近年來，學校教師在場所式學習中扮演著重要的角色，學校對教師尤其是開展場館教育的教師提出了較高的要求。不僅要求教師具有很強的信息素養，能夠協助場館工作人員操作各種新型技術設備，能對科技館等場館所展現的科學知識內容進行簡單講解，還要求其具有一定的歷史文化背景，對一些場館的歷史、文化知識具有較深的了解。當然，場館工作人員在學生場館學習的過程中也發揮著重要作用。工作職能要求其能設計和組織豐富多樣的教育活動，而不局限于原來引導參觀場館展品等基本工作，并且能夠引導學校學生深入體驗與探索。所以，學校教師和場館工作人員已經走向了專業化。上海科技館打造高素質人才隊伍，以服務科研為導向，不斷優化工作隊伍結構。目前全館423名在編員工中，專業技術人員達78.5%，人員結構朝專業技術方向發展;副高以上職稱26人，高層次人才隊伍穩步壯大;中級職稱139人，中堅力量規模總量大幅增長。此外，35周歲以下人員占全館人數的60.0%，45周歲以下人員占82.0%;碩士及以上學歷人數為119人，占28.1%，年輕化及高學歷化趨勢顯著，人才發展潛力進一步顯現。

總之，我國場所式學習的發展呈現出國家支持、學校教育場館化、場館與學校展開深入合作、場館建設虛擬化和教育主體專業化的多維發展現狀。在未來，我國的館校融合會更加深入，學校會更積極地探索建設多樣化的學習場館，向著館校一體化方向發展。同時，我國的場所式學習也會向著場館類、研學類、人文類的多元化方向發展。場館的類別會越來越多，不同的場館滿足不同的學習需求，而且隨著技術的發展和社會進步，借助信息技術進一步構筑虛擬場館成為一大趨勢。我們進入新的數字化時代，新興科技將使得場所式學習環境更加情境化，讓知識貼近學生的生活實際，將學科課堂延伸到場館，從而讓學習變得更加真實深刻。

四、總結與展望

對學生來說，最寶貴的知識是與自己的真實生活直接相關的，他們對這些知識的記憶更深刻，能夠實現有意義的學習，能夠培養真正解決現實問題的能力。然而在傳統學校教育中，學生較少接觸真實社會環境，缺少直接經驗，很多時候都表現出對學習的厭煩情緒，學校教育也沒有取得很好的效果。場所式學習的出現，改變了這種困境。

場所式學習具有情境體驗性、自主性、社會交互性以及輸出多元性的特征。場所式學習中，教育的三要素——學生、教師和學習環境的作用都發生了深刻的變革。學生在學習過程中體現出自主性，在場所式學習中，學生能夠參與到真實情境中，自主選擇基于真實問題的學習內容，積極發現問題，自主探究所選學習內容，探索問題，并與學習同伴交流，分享他們對真實問題的觀點，最后分享輸出自己的學習作品，這樣的學習經歷鞏固了學生與真實世界之間的關系，深化了先前的知識建構，最終能獲得寶貴的直接經驗;教師體現出引導性，不再是教學的主體，而是學生學習過程的參與者，為學生提供腳手架，在學生解決問題遇到困難的時候及時地進行引導，講究的是“點到為止”，不用將“答案”直接告訴學生，而是對學生進行點撥，引導學生針對這個疑難問題繼續探究下去;數字時代，場館作為學習代表場所融入了VR、AR等技術，實體場館與數字化場館得到了融合共通，在學習過程中體現出極強的支持性，還體現出技術和場館的融合性，不同于學校教育中的教室，場館等學習場所中的學習氣氛沒有那么緊張，可以為學生提供真實的學習情境，促進學生具身認知，有利于促進學生對非正式學習的主動建構，有利于實現深度學習。總之，場所式學習的優勢不僅限于此，還能對學生的情感、態度、價值觀以及社會交往與文化等方面產生影響。在未來，我們期待場所式學習對新時代的教育展現出更大的價值。

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（責任編輯 孫志莉）