我國基礎教育信息化教學研究進展與反思

楊晨?王濤?胡翰林?景玉慧?沈書生

摘 要：文章通過梳理中國知網2016年至2020年與我國基礎教育信息化教學相關的論文發現：我國基礎教育信息化教學研究已實現全學段與全學科滲透，且師范院校與專業學位碩士為研究主力。主要研究進展表現為基礎理論研究反思與展望并重，數字化資源趨向開放融合與個性化推薦，學習環境建設緊貼教育理念前沿，教學模式與學習方式推陳出新，教學評價緊緊圍繞信息化教學，關注教師專業發展的內涵和教師培訓。未來研究應促進基礎教育信息化優質均衡發展，關注信息化教學內在機理，優化學生信息化學習體驗，推進教師專業發展與信息素養提升，深化新型技術的常態教學應用。

關鍵詞：信息技術;基礎教育;信息化教學;研究進展

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2021）03-0050-08

收稿日期：2020-11-27

基金項目：全國教育科學“十三五”規劃2019年國家一般項目“適應性學習空間支持下的學習范式研究”（BCA190081）;江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目“發生認識論視角下學習空間的應用設計與實踐”（KYCX20_1141）

作者簡介：楊晨（1996— ），女，河南濮陽人，碩士研究生，研究方向為信息化教學設計;王濤（1995— ），男，江蘇常州人，碩士研究生，研究方向為教育信息化;胡翰林（1996— ），男，四川南充人，碩士研究生，研究方向為信息化教學設計;景玉慧（1991— ），女，河南林州人，博士研究生，研究方向為學習空間設計;沈書生（1968— ），男，江蘇海安人，教授、博士生導師，研究方向為教育信息化、信息化教學設計。

引言

教育信息化是教育現代化的必由之路，是推動我國教育事業邁向世界先進行列的重要引擎。教育部先后頒布《教育信息化“十三五”規劃》《教育信息化2.0行動計劃》等文件，明確提出要依托教育信息化加快構建以學習者為中心的教學和學習方式，深化信息技術與教育教學的融合發展。“十三五”期間，基礎教育領域積極探索與實踐，在信息技術與教學融合創新方面取得系列成果。推進基礎教育信息化教學建設，對于促進基礎教育均衡發展、提升教學質量、創新人才培養模式與提高國民綜合素質等至關重要[1]。統計分析我國“十三五”期間基礎教育信息化教學的研究論文，梳理基礎教育信息化教學研究進展，總結優勢與不足，并在此基礎上展望未來發展，可以為研究者開展基礎教育信息化教學研究提供參考，為教師進行信息化教學提供指導，進而促進我國基礎教育信息化有序、良性發展。

一、我國基礎教育信息化教學研究統計

基礎教育信息化教學相關的期刊論文和研究生學位論文，在一定程度上能夠反映出當前我國基礎教育信息化教學的發展現狀和研究熱點。因此本研究選取中國知網（CNKI）“十三五”期間基礎教育信息化教學相關的核心期刊論文、CSSCI論文（含擴展版）和碩博學位論文（時間跨度均選定為2016年至2020年，檢索時間截至2020年5月1日）進行統計分析。

（一）數據來源

為盡可能全面涵蓋相關研究成果，本研究采用主題檢索的方式收集文獻，將主題關鍵詞設定為“基礎教育”“學前”“小學”“初中”“高中”“中學”“中小學”，再分別加上“教育信息化”“信息化教學”“數字化”“信息技術”“數字資源”“混合學習”“互聯網+”“翻轉課堂”等相關限定詞進行查找選取，通過查看文獻內容篩選與本研究相關的文章，剔除不相關的檢索內容，最終選出與信息化在基礎教育學科中具體應用高度相關的期刊論文、學位論文共763篇。最后，將檢索所得文獻的信息（篇名、作者、年份、發文單位、論文摘要、關鍵詞等）轉換到Excel表中進行處理。

（二）分析過程

采用文獻研究法對所選取的樣本進行深入分析，應用Excel 2010軟件統計研究涉及的學段、學科、發文單位、研究者專業背景等信息，分析數據并形成圖表，以了解基礎教育信息化教學研究的整體概貌;應用CiteSpace軟件統計高頻關鍵詞，并進一步分析文獻內容，歸納基礎教育信息化教學研究進展，為基礎教育信息化教學的理論建構和實踐開展提供參考。

二、我國基礎教育信息化教學研究概況

對研究涉及的學段、學科、機構與作者進行統計分析，從整體視角闡述當前基礎教育信息化教學研究的基本概況，一定程度上可以反映出基礎教育信息化教學的普及程度與關注熱度。

（一）學段與學科：全學段與全學科滲透

將文獻數據梳理統計后發現，基礎教育信息化教學已實現全學段與全學科滲透。一方面，信息化應用體現出學前、小學、初中、高中全學段普及應用的特點，如圖1所示，其中初中階段的研究論文最多（占比34.2%），高中其次（占比31.7%），學前最少（占比1.6%）。考慮到學前階段學生年齡特征、認知特點、身心發展狀況等因素，信息化應用在學前階段一直處于保守狀態。另一方面，不同學段學科的信息化應用也體現出差異，如圖2所示（由于學前階段信息化主要應用于綜合活動中，不分學科，所以圖2中未將學前階段納入）。小學階段信息化教學應用集中于數學、語文、英語等學科中，其中數學學科成為信息化教學關注的重點;初中階段和高中階段則是把信息技術學科作為信息化教學的主陣地，其他學科的信息化應用較為均衡;跨學段信息化教學的研究雖相對較少，但在多個學科均有涉及，且發展均衡。

（二）機構與作者：師范院校與專業學位碩士為研究主力

對檢索到的文獻作者所屬單位進行統計發現，研究機構以高校為主同時涵蓋其他教育單位，如中小學、教育局、出版社、教研室、教育廳等，體現出不同教育部門、機構間協同研究的特點，也反映出信息化教學融合創新是基礎教育領域各機構的關注重點。研究者主要來源于高等院校，且以師范大學為主（累計發文數量為566篇，占總發文數量的74.2%），其中華中師范大學發文數量83篇，位居榜首;綜合性大學中寧夏大學和河南大學相關研究數量最多，均發表22篇。對學位論文作者專業背景進行統計，發現研究者專業背景多元且具有專業聚集性，以學科教學（占比45.6%）、現代教育技術（占比30.0%）、教育技術學（占比11.5%）等專業為主。由于我國專業學位碩士的培養指向一線教學實踐，因此目前專業碩士學位論文中與基礎教育信息化相關的研究占據了較大比例，這也在一定程度上說明基礎教育越來越關注信息化教學實踐，重視信息技術與課程的深度融合。

三、我國基礎教育信息化教學研究進展

“十三五”期間，基礎教育領域不斷積累數字資源，完善信息化教學環境，將技術與學科的深度融合由理論轉化為實踐。對已有研究中信息化教學應用相關的高頻關鍵詞進行詞頻統計，如圖3所示，并結合文獻分析，可以發現基礎教育信息化教學研究主題與覆蓋內容豐富多元，主要涉及以下幾個方面。

（一）基礎理論研究反思與展望并重

理論研究在基礎教育信息化發展中起著明確定位、引領發展的作用。“十三五”期間，國內學者聚焦信息技術與教學深度融合，反思技術定位，展望未來趨勢，提出了許多新見解。

一是從宏觀教育理論層面探討技術對教育的價值。信息技術不只是教育教學的簡單輔助手段，更是整個教育系統的內在要素和活性因子[2]，從教育理論（原理）出發，研究其理論框架對技術命題的意義是助力“信息技術與教育深度融合”最終實現的有效路徑[3]。黎加厚提出極簡教育技術理念，倡導用極簡的哲理和方法處理基礎教育信息化實踐中的現實問題，從著眼于“物”轉向著眼于“人”[4]。

二是對創客教育、STEM教育、智慧教育等新興教育理念的深入探索。創客教育和STEM教育作為實施創新教育的兩大主要途徑，打破了傳統教育學習桎梏，實現了課程和學習過程從分散轉向整合[5]。創客教育融入學科課程，能夠實現培養學生學科素養、創客素養、綜合素養的高階教育目標，促進學生核心素養發展[6][7]。STEM教育強調跨學科思維，面向真實問題的解決，注重反思遷移，為深度學習的實現提供可能[8]，以跨學科學習促進學習方式變革[9]。智慧教育是教育信息化的高端形態，驅動了教學理念、教學模式、學習方式、教學體制、教學內容和教學評價的創新，強調以學習者為中心，關注人的個性化發展[10]。指數思維助力智慧教育迭代優化，創新發展，為智慧教育躍升為指數教育提供借鑒[11]。

三是關注信息化環境下的新型學習范式研究。新型學習時空的變化引發對新型學習范式的訴求，智慧學習體系的建立，需要從教學結構轉向學習結構并重構智慧學習范式，以促進學生的智慧生成[12]。互聯網、大數據、云計算、情境感知等技術的教學應用也推動著在線學習范式從自主范式到自適應范式的變遷[13]。隨著人工智能從外置性技術輔助走向內融性技術滲透，重新認識人工智能環境下的學習發生機制也是當下學者關注的話題[14]。

（二）數字化資源趨向開放融合與個性化推薦

隨著信息技術的快速發展，數字化資源形式和服務也不斷升級，呈現出MOOC、SPOC、微課、微視頻、數字教材、智能工具、知識圖譜、虛擬仿真實驗、交互軟件等多種資源形式，它們以單一介入或多類并存的方式為教學提供靈活、多樣、個性化的內容與服務。依托于云計算、“互聯網+”、5G等技術的支持，數字化資源以更加開放共享的姿態助力泛在學習實現，加速正式學習與非正式學習的融合，同時一定程度上促進教育資源的均衡發展與教育公平。

從教育生態學視角透視，數字化資源顯現出多元共創與精準推送的新發展[15]。在線教育的發展則進一步豐富了數字化資源的內容與形態。智慧學習環境下，在線教育資源具有可進化性、生成性、自適應性與開放性等特征，可以滿足學習者學習過程中的個性化需求。基于知識建模圖的在線教育資源眾籌應用，實現了學科資源的多元共建共享，差異化精準性教學和個性化資源推薦[16]。“智慧學伴”平臺的微測診斷系統對學生的學習進行全方位精準在線診斷，獲得學生在不同學科能力或核心素養維度的學習表現，進而為學生進行精準的學習資源推薦[17]。

（三）學習環境建設緊貼教育理念前沿

新興技術與先進教育理念的出現為學習環境建設提供了新的思路。一方面，數字化學習環境建設注重虛實結合，聯通線上、線下學習。信息技術使傳統學習空間拓展為物理空間、資源空間和社區空間，三者的無縫整合實現了線上、線下學習一體化，支持教育教學全過程[18]。依托信息技術的網絡學習平臺能夠實時追蹤學生學習過程數據，支持課堂教學效率的提升，助力實現線上線下“混合式”學習生態[19]。移動學習以其特有的教學交互性和移動便利性為學習者創造一對一數字化學習環境，以適應和支持個性化學習過程。另一方面，智慧學習環境應運而生，新型智能化課堂教學體系建立，為學習和教學提供智慧服務與應用。學習空間建設注重智慧教學理念滲透，以學生為主體，關注教學目標，融合數字技術，支持構建不同學科、不同課型的個性化教學模式，促進學生向著符合個性化成長規律的方向智慧發展[20]。有學者指出智慧教室環境下的教學更能體現學生主體性，其教學互動形式更加豐富高效，學生行為參與度和情感參與度更高[21]。隨著智慧學習空間的應用推進，學生學習的多元化與個性化充分彰顯，虛擬現實、增強現實等技術支持下的學習場域更加豐富真實，學生實現智慧學習已然成為趨勢。

（四）教學模式與學習方式推陳出新

新媒體和新技術的發展推動教學模式與學習方式創新，優化學習過程，變革傳統課堂生態，加速實現信息技術與教育教學深度融合。基于微信平臺的移動學習實現了教學的全方位互動與平等溝通。翻轉課堂實現了教學流程的逆向創新，為學生自定步調的個性化學習和協作學習創造機會。基于知識圖譜的翻轉課堂教學模式，有助于優化個體認知結構，聯結群體智慧，在協同建構中培養學生的高階思維能力，促進深度學習[22]。電子書包教學系統為翻轉課堂教學模式提供全方位技術支撐，提升翻轉課堂教學效率。混合式學習作為一種有效的、定制式的、多維度的教學模式，將網絡教學與傳統教學有機結合，實現了線上與線下學習空間、講授與探究教學方法、接受與體驗教學活動、過程與結果教學評價的多元混合[23]。學者們從不同角度出發，探究混合學習模式的構建與應用、混合學習對學生能力的影響、混合學習模式下的課堂管理等。隨著信息技術的發展，教學的支持手段愈加豐富，有學者將PBL教學模式與電子書包、移動終端相結合，探索信息化教學環境下PBL教學模式課堂應用的效果[24]。移動學習、混合學習、在線學習等信息化學習方式突破傳統教學時空局限，更加關注學生的自主學習與協作學習，加速了學習由教師的單向輸入向學生的主動輸出轉變。基于自適應技術的游戲化學習進一步滿足學生個性化學習的需求，為學生提供個性化的學習服務。

（五）教學評價緊緊圍繞信息化教學

技術應用促進課堂教學改革，催生新型信息化教學評價方式。有學者從信息化環境下有效教學的關鍵要素出發，提出融評價（A）、教學法（P）、技術（T）為一體的基于評價的教學模型（簡稱“APT教學模型”），并在移動學習環境與智慧教室環境中進行應用，以評促學[25]。有學者基于“背景（C）—投入（I）—過程（P）—成果（P）”的 CIPP模型構建翻轉課堂教學評價體系，實現了翻轉課堂中多元評價主體參與、多種評價方式整合與多項評價過程統一[26]。此外，基于同伴互評的移動學習能夠大大提升學生的批判性思維與協作學習能力[27]，混合式教學中在線同伴互評的應用更有利于學習社群的形成和學生高質量反饋的獲得[28]。在線學習工具、智能識別技術、學習分析技術等的飛速發展與應用重塑了學習過程，及時感知分析學習者狀態，通過對學習數據的采集分析及學習路徑的動態監控與評價，可形成精準的學情判斷，為學生提供個性化學習方案[29]。

（六）關注教師專業發展

教師是教育教學工作開展的直接執行者，在教育信息化形勢下教師如何適應新環境、新技術，改變教學行為，發展信息化專業素養對信息化教學長久發展至關重要。信息時代下教師應積極利用新技術促進其整合技術的學科教學知識（TPACK）的提升，以完成其在學校教育教學中的時代角色轉變，如教學組織者、學習監控者、知識建構者、學習效果評估者等，針對學生的不同需求適時調整角色扮演，以最大程度地支持學生學習。有學者根據TPACK教學實踐能力結構模型，針對教師不同階段的教學實踐能力需要，構建了多層次教師教學實踐能力培養模式[30]。有學者運用協同知識建構的理論和方法，提出了以協同知識建構為核心的教師TPACK提升路徑[31]。有學者從人、技術、知識的統合視角出發，提出新時代教師信息技術應用能力發展應關注技術創新、需求導向、應用驅動和制度保障等方面，進而實現技術和課程知識從融合走向創新[32]。為順應信息時代教師專業發展，創新多樣的教師培訓模式得到大力推行。如運用思維導圖開展教師微課制作培訓，促進教師內化培訓知識;基于翻轉課堂開展教師培訓，滿足不同水平教師學員的個性化學習需求;設計、開發豐富多樣的培訓課程資源，為教師信息技術素養提升提供充足的資源保障;引入生態學理論，構建區域中小學教師混合式培訓模式，提升教師水平，服務教師專業發展[33]。

四、反思與展望

“十三五”以來，我國教育信息化發展越來越重視信息技術在教育教學中的深度應用與融合創新。基礎教育信息化建設在政策支持和技術革新的雙重機遇下雖已取得眾多突破與研究成果，但仍表現出一定不足，未來基礎教育信息化教學應從以下方面繼續優化與深入。

（一）從基本到優質：促進基礎教育信息化優質均衡發展

基礎教育信息化發展以擴充優質資源、豐富教學形式、建設空間環境等方式推動教育現代化變革，實現了教與學質量的提升。然而在各領域積極推動教育信息化建設的進程中，由區域、城鄉、校際設施設備、資源配置、意識觀念的不同所導致的數字鴻溝仍然存在，正在阻礙著教育公平[34]。已有研究多集中于對基礎教育領域技術教學應用、資源建設模式、信息化發展現狀的討論上，而對于如何借助信息化手段進行優質教育資源共享，如何合理高效配置個性、特色的教育資源，如何構建多方參與機制縮小數字鴻溝等方面的研究尚有不足。

基礎教育信息化發展亟待從基本均衡走向優質均衡，未來研究應關注：一是持續推進教育供給側結構性改革，構建基礎教育信息化優質教育資源與師資共享機制，形成教育信息化發展一體化意識[35];二是建立教育信息化動態監測保障機制，統籌協調教育資源轉向個性、特色配置，落實教育信息化優質均衡發展;三是緊緊圍繞國家實施的優質教育資源共建共享重大工程開展注重成效的系統性實證研究，用數據支撐決策，優化基礎教育信息化優質均衡的實現路徑。

（二）從形式到內涵：關注信息化教學內在機理

基礎教育信息化引發的教學變革在形式上表現為各種數字技術運用、設施設備建設、豐富資源提供等，在內涵上則表現為信息技術深度融入教育領域帶來的教學實質性優化與提升。綜合當前研究來看，研究重心偏向于對基礎教育信息化教學形式的介紹與探討，而對于揭示信息化學習資源促進學習過程優化的作用機理研究尚處淺層，如技術應用不能很好地抓住學科教學問題的關鍵，數據與教學本質間的聯系不夠緊密，教學過程中教育信息化的評價與反思有待加強等。

未來相關研究應將重心轉移至信息化教學內涵上，深入挖掘學習微觀層面的作用機理，促進基礎教育信息化教學的轉型與升級。一是轉變研究類型，由描述性研究轉向解釋性研究，加強對信息化學習動力機制及影響因素長期深入的實證研究，全面理解信息化促進學習的因素與過程;二是拓展研究深度，增強研究主題的延續性，從而擴大研究的覆蓋面與應用語境，如對于某種技術工具或教學模式的研究，研究側重點往往只是某一個方面，需要持續突破主題下的不同研究點，才能促使研究更加全面與深入。

（三）從環境到體驗：優化學生信息化學習體驗

技術的介入能否帶給學生良好的學習體驗是評判信息化教學品質優劣的重要指標。有研究表明，電子書包的短期介入并不能夠激發學生的自主性和創造性[36];基于智慧教室的信息化教學設計與活動流程組織仍需進一步改進，以提高學生的行為參與[37]。信息化教學模式下，學習具有可重復性，然而實踐表明重復學習的條件并不一定能形成實質性的學習效果，關鍵在于學習者的內在學習動機[38]。如何借助于信息化教學手段，增強學生學習內驅力，優化學習體驗是值得關注的重點話題。這就需要從學生自身出發，在教學過程中，實時追蹤學生的認知情感狀態，及時調整教學組織策略;創設學習情境，融入項目化學習思想，設計真實而富有挑戰的學習任務，激發學生學習內驅力，提高學生情感參與度。已有研究偏重對信息化環境的設計與開發，對其持續優化與改進的關注較少。雖然研究者開始關注學生學習路徑的動態監控及以學習投入為核心的多元融合評測，但仍處于探索階段，且教學實踐應用停留在以學生學業成績提高為目的的初級階段，對學生學習投入、情感體驗等內部改變的關注遠遠不夠。后續研究應增加對技術實現維度的長期關注，轉向如何借力信息化增強學生學習投入與學習內驅力，優化學習體驗。

（四）從能力到素養：推進教師專業發展與信息素養提升

基礎教育教學改革需要教師專業實踐的改善，而教育信息化則對教師的專業發展和信息素養提出更高要求。面對信息化環境中豐富多樣的數字學習資源，教師往往需要對其進行二次開發和適應性完善，生成可用性更高的新資源并實現生成性學習資源的持續進化，以滿足課堂教學的個性化應用需求[39]。因此，教師的專業發展與信息素養提升是教育信息化進程中需持續推進的工作，一方面教師需從學生認知與成長需要出發，找準信息技術與教學內容的有機結合點，有效整合多方資源，持續創新教育教學理念，不斷提升信息素養及基于學情數據分析后的改進能力，充分應對信息化為教學創新帶來的機遇與挑戰;另一方面教師專業發展不是封閉性的，而是需要在良好的學習與實踐共同體中協同合作，以不斷提升專業技能[40]。已有研究較多關注教師的信息技術應用能力現狀與提升策略，后續研究可以在以下方面繼續深入：一是對信息化教學環境下教師學習與發展協同互助模式等的研究;二是完善教師職前培養和職后發展體系;三是構建以校為本、基于課堂、應用驅動、注重創新、精準測評的教師信息素養發展新機制。

（五）從變革到常態：深化新型技術的常態教學應用

技術創新推動教育形態變革，尤其是數據分析技術、虛擬現實技術、增強現實技術、人工智能技術等新型技術的出現為教育信息化的發展提供了強勁的助力。以虛實融合、實時交互、智能分析、精準評測等為主要特征的新型技術以獨特優勢在教育領域展現出巨大的應用潛力和廣闊的教育前景，對學習的內涵、形式以及環境的理解與發展產生不可忽視的影響。人工智能技術（如智能機器人等）能夠基于大數據的學習分析，建立個性化教學方案，超越學習者個人知識背景局限和認知偏好，進行客觀的學習診斷和教學方案設計[41]，為學習提供有效支持。然而由于新型技術與中小學課程教學內容之間存在一定的脫節，加上部分教師對新型技術與資源知之甚少[42]，新型技術在基礎教育學科教學領域尚處于初步應用階段，其與傳統課堂的有效銜接也是現存的一大問題，有待進一步實踐和研究。新型技術在學科教學中的常態化應用能夠延展學習時空，轉變學習方式，深化學習體驗，優化認知過程，變革傳統教育范式。后續研究應拓展新型技術在基礎教育學科教學領域的應用，注重開發相應的教學案例，為廣大教師提供借鑒。

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（責任編輯 孫震華）