人學視閾下歷史教育價值瑣論

劉中猛

歷史教育的價值是歷史教育學界研究的重要課題之一。人類在產生之后就不斷嘗試認識自我，形成各種豐富的人學思想。本文試圖從人學視閾，對歷史教育價值進行初步的討論。

一、個體之人：自我認同

人學理論認為，人首先是作為具有個性的獨立個體而存在著，“人是特殊的個體，并且正是人的特殊性使人成為一個個體，成為現實的、單個的社會存在物”。[1]作為個體之人的學生具有知識、能力和情感多方面的發展需求，但自我認同無疑是其中一種有價值的發展和素養。

自我認同是從個體的角度建構身份認同，指“個體依據其個人經歷所形成的，作為反思性理解的自我”[2]。歷史教育活動中，作為獨立個體存在的學生通過歷史教師的引領，掌握歷史基本知識，發展歷史思維能力，形成正確的情感、態度與價值觀，塑造自我認同的素養，為未來生活做好準備。

1.自我發展的意識。

人學歷史發展過程中多次論及個體的自我意識。蘇格拉底借用德爾菲神廟上“認識你自己”之語，首次將對人的認識指向了人的“靈魂”，即內在精神，主張自我思考。近代理性主義人學立足于人的主體性，主張凸顯“自我”?？档掳l展了“自我”的觀念，以為人“特別具有一個（精神的）個性，它只能是一種唯一的個性”[3]。

認識自我，主動自我發展既是學生歷史學習的重要前提和關鍵品格，也是歷史教育中教師應該著力的點之一。克爾凱郭爾稱：“就歷史知識而言，主體獲得了很多關于世界的知識”，不能“絲毫沒有關于他自己的知識”[4]，歷史教育應引導學生認識自我發展的意義，形成自我發展的態度，幫助學生學會獨立思考問題，獨立解決問題。如史料教學往往是教師提供史料，指導學生分析史料，獲取歷史信息，形成歷史認識。教學中可改變教學思路，注重啟發，引導學生自我發現問題，嘗試自我搜集和自我解讀史料，形成自我對歷史的認知，從而發展史料實證和歷史解釋素養。否則就是“說到歷史我知道的是什么，是歷史材料。觀念性是我依靠我自己獲知的;倘若我不能依靠自身而獲知它，那么我就根本不會知道它，所有的歷史知識都沒有用”[5]。

2.信任自我，認同自我，樹立積極自我概念。

正確和客觀地認識自我，信任自我是個體人生積極進取的起點，是自主發展、全面發展和努力的源動力。人本主義人學理論認為，自我認識是人發展的最重要途徑，“只有自我認識、自我評估，人才能選擇和確定生活的目標，才能肩負起自己的使命和責任?！盵6]吉登斯認為，“基本信任的建立是自我認同的精致化，同樣也是與他人和客體認同的精致化之條件?！盵7]

作為人文社會科學中基礎課程的歷史課程，“關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求”，承載了培養學生人文素養的重要功能，信任自我，認同自我成為歷史教育的價值目標之一。歷史教育需引導學生客觀認識自己，知曉自己與他人的不同，客觀評價自我的優劣短長，正確歸因自我的成功失敗，始終對自我抱有信心。在此基礎上，獲得積極的自我體驗及他人與社會的肯定，形成較強的抗挫折意識與能力，能夠規劃明確的人生努力方向，并具體化行動的目標。

概言之，個體通過自我認同，形成了積極進取、樂觀向上的人生態度。自我認同成為歷史教育中促成學生形成的重要素養，為學生能力及其他方面情感形成提供強有力的支持，“擁有合理穩定的自為認同感的個人，會感受到能反思性地掌握的其個人經歷的連續性，并且能在某種意義上與他人溝通。”[8]

二、公民之人：國家認同

以公民形態存在的個體最重要的一種責任是對所屬國家和民族的認同。何為國家認同？亨廷頓以為國家認同是在現代化進程中出現的“個人和集團對民族國家的效忠和認同”[9]。我國學者認為其指“一個國家的公民對自己祖國的歷史文化傳統、道德價值觀、理想信念、國家主權等的認同，即國民認同”，其實質是“一個民族確認自己的國族身份，將自己的民族自覺歸屬于國家，形成捍衛國家主權和民族利益的主體意識”[10]。在歷史教育活動中，作為公民存在的學生通過歷史教師的引領，以歷史基本史實為載體，精確定位自我公民身份，塑造國家認同的素養。

1.全面了解國家的歷史發展。

歷史是一個民族的記憶，客觀全面了解本國歷史，是公民國家認同的必要組成部分，因為“民族國家的認同不僅包括共同的語言、共同的地域、共同的習俗等客觀因素，而且也包括共同的文化、共同的心理和共同的精神等主觀因素”[11]。中學歷史課程標準指明要“歷史”地認識社會與人的課程目標，“初步學會從歷史的角度觀察和思考社會與人生”[12]，“能夠從歷史發展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華民族優秀文化傳統。”[13]

我國歷史展示了中華民族先民的奮斗，創造各領域的輝煌成就，尤其傳遞了中華民族共同祖先，中華民族形成，國家大一統，民族融合發展，這就是中華民族的“實際生活過程”。共同的祖先推動學生認知個體、民族的由來，增強一體感;中華民族悠久的歷史和輝煌燦爛的文明促生學生作為民族成員的自豪感;近代歷史上國家和民族遭遇的苦難激發個體奮發的情感。學生通過了解中華民族歷史，清晰認識到“我是誰”，內心產生對國家和中華民族的歸屬感、認同感，并對未來充滿想象和期待。

2.對國家的認可和歸屬感。

國家是個體、公民賴以生存和發展的基礎，個體的社會屬性決定了他的自然屬性不可能孤立存在，他與其所屬的社會、國家與民族緊密相連。亞當·斯密稱：“人只能存在于社會之中?！盵14]馬克思主義人學理論指出人具有社會性與歷史性，“只有在社會中，人的自然的存在對他說來才是他的人的存在?！盵15]

歷史教育中豐富的史實給教師塑造學生國家認同提供了多樣的可選擇素材，如中華文明史、國家大一統、民族融合，民族英雄抗擊外來侵略，維護祖國的統一大業，科技人才無私奉獻等。通過史實促進學生形成個體與國家、民族的同一性，激發認可與歸屬意識，進而增強民族凝聚力?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版）》將此提煉為“家國情懷”，認為是“學習和探究歷史應具有的人文追求?！盵16]國家認同是《中國學生發展核心素養》中“責任擔當”素養的基本點之一。這一教育價值取向也在《基礎教育課程改革綱要》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》等教育文件中被多次提及。

3.自覺維護國家穩定和民族利益。

個體利益與國家利益、民族利益緊密關聯。亞當·斯密從互助角度論述了團體相依賴的價值，“人類社會的所有成員，都處于一種需要互相幫助的狀況之中……在出于熱愛、感激、友誼和尊敬而相互提供了這種必要幫助的地方，社會興旺發達并令人愉快”，社會不可能“存在于那些老是相互損傷和傷害的人中間。每當那種傷害開始的時候，每當相互之間產生憤恨和敵意的時候，一切社會紐帶就被扯斷……正義猶如支撐整個大廈的主要支柱。如果這根柱子松動的話，那么人類社會這個雄偉而巨大的建筑必然會在頃刻之間土崩瓦解”[17]。

當個體面臨國家需要，私利與國家利益和民族利益沖突的時候如何抉擇？沙夫茨伯利認為個體道德評判準則在于“人的所有傾向和情感，他的心思性情，必須與他的族類或他所從屬的系統，以及他作為其一部分的整體的善相符，才能配得上好的或善的稱謂”，“真正明智的人，依據其天然情感，就能夠不計自身利害，優先慮及群體利益，而這樣考慮的結果，恰恰最能促進其自身利益?！盵18]我國諸多歷史人物書寫了他們的回答，如：投筆從戎的班超，“要留清白在人間”的于謙，抗擊倭寇的戚繼光，“鴉片一日未絕，本大臣一日不回”的林則徐，“革命尚未成功，同志仍需努力”的孫中山，“孩兒立志出鄉關，學不成名誓不還”的毛澤東……。歷史教育應該引導學生樹立正確的價值觀，理解國家利益和民族利益至上，自覺維護國家穩定和民族團結。

概言之，個體定位自我公民身份，理解個體和國家、民族同一性，內心產生國家和民族的自豪感、依賴感、歸屬感和認同感。國家認同成為歷史教育中需要傳遞和塑造的重要價值觀，歷史教育對“公民意識的培育，核心就是中華民族的認同”[19]。

三、類體之人：群體認同

馬克思指出，人除了作為個體存在之外，還作為“類”存在和發展著，具有“在人作為人的生活中由人自己的活動創生的”類本質。[20]在歷史教育活動中，作為人類成員存在的學生通過與歷史對話，在歷史基本史實汲取正確認知，樹立人類命運共同體意識，塑造群體認同的素養。

1.關注人類群體共同利益，樹立人類命運共同體意識。

人學理論認為，在人的發展基礎上，人的實踐能力，尤其是改造社會的實踐也得到了相應發展。人的存在與發展離不開他人，離不開社會，人之間的交往與聯系無時不刻不在進行。[21]這意味著人作為“類體”存在，打破了疆域界限，彼此間相互依存。馬克思指出：“各民族都精神活動的成果已經成為共同享受的東西。民族的片面性和狹隘性已日益不可能存在”[22]，預言未來將是“一個以各個人自由發展為一切人自由發展的條件的聯合體”[23]，即類集體。

當前人類政治、經濟與文化活動早已超越了地域、民族和國家的空間界線，越來越緊密地聯系在一起，“不論人們愿意還是不愿意，當今人們已處在類的統一體系中”[24]。人類歷史揭示了人類作為“類存在”由封閉隔絕到聯系為整體的發展歷程，并且日益緊密，不可割離。雖“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”[25]，但“有意識”個體和小群體的實踐活動必須考慮人類大群體的整體需要和利益，這也和每一個體和小群體的切身利益和切身命運直接相關，“人要變得無限地關心生存”[26]。歷史教育中全球化、現代化困境和生態危機等內容，給傳遞人類命運共同體意識，維護“類體”共同利益提供了豐富的資源。

2.理解和尊重不同國家和民族的文化傳統，樹立世界歷史發展多元化意識。

馬克思認為，不同民族的文化是不同民族群眾根據自身需求創造出來的，因為其“已經得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經獲得的為滿足需要用的工具又引起新的需要”[27]。薩特指出，人的本質是人后天完全依據個體自我意志進行選擇和造就的結果。[28]這樣，構成人類社會大“類體”的不同民族基于自身的獨立性，創造了豐富多彩的不同文化，世界歷史就是由不同民族的多元文化組成。

費孝通先生認為中華民族是多元一體的格局。人類社會的“類體”也是這樣的多元一體，既有不同國家和民族創造的各具自我特色的文化和發展模式，也有著越來越多基于共同需要和相互間密切聯系而構成的融合與“一體”。不同國家和民族的歷史與文化理應得到“類體”充分的理解和尊重。中學歷史課程標準要求歷史教育要“了解世界歷史發展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統，具有廣闊的國際視野”[29]，“辯證地看待人類社會不斷發展和進步的總體趨勢，感悟人類文化的多元性、共容性和發展的不平衡性，認識到世界各地區、各民族共同推動了人類文明的進步，他們創造的文化成就是人類的共同財富”[30]，一定意義上說，就是對這一理念的注解。

概言之，個體通過群體認同，認識到人類社會發展的統一性和多樣性。既樹立人類社會作為“類體”，是有著一致利益的命運共同體，又意識到要保持民族文化和發展模式的獨立性，理解和尊重不同民族文化傳統的合理性和必要性。

人學理論給歷史教育價值深入探討和實現路徑提供了全新的視角。歷史教育要“提高人文素養，逐步形成正確的價值取向和積極向上的人生態度，適應社會發展的需要”[31]，根本任務是立德樹人。“德”與 “人”實為歷史教育需重點考慮的兩個著力點，教學設計中應該仔細考量“德”和“人”的含義與實現路徑，幫助學生形成正確的自我認同、國家認同與群體認同，避免“認知和情感失去方向”[32]，從而構建個體——社會——國家（民族）乃至人類一體的意識。

【注釋】

[1][15][25]《馬克思恩格斯全集》（第42卷），北京：人民出版社，1979年，第123、122、97頁。

[2][7][8][32][英]吉登斯著，趙曉東等譯：《現代性與自我認同》，北京：三聯書店，1998年，第58、10、59—60、41頁。

[3][德]康德著，鄧曉芒譯：《實用人類學》，上海：上海人民出版社，2002年，第199頁。

[4][5][德]克爾凱郭爾著，王齊譯：《最后的、非科學性的附言》，北京：中國社會科學出版社，2017年，第59、273頁。

[6][18]趙敦華：《人學理論與歷史：西方人學觀念史卷》，北京：北京出版社，2004年，第13、208頁。

[9][美]亨廷頓著，王冠華等譯：《變化社會中的政治秩序》，上海：上海人民出版社，2015年，第45—46頁。

[10]賀金瑞，燕繼榮：《論從民族認同到國家認同》，《中央民族大學學報（哲學社會科學版）》2008年第3期，第7頁。

[11]殷冬水：《論國家認同的四個維度》，《南京社會科學》2016年第5期，第55頁。

[12][30][31]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第1、26、2頁。

[13][16][29]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5、7頁。

[14][17][英]亞當·斯密著，蔣自強等譯：《道德情操論》，北京：商務印書館，1997年，第105、105—106頁。

[19]郝時遠：《增強公民意識實踐公平正義》，《中國社會科學報》2010年4月6日第11版。

[20][24]高清海：《人的未來與哲學未來——“類哲學”引論》，《學術月刊》1992年第2期，第12、13頁。

[21]陳志尚：《人學理論與歷史：人學原理卷》，北京：北京出版社，2003年，第525頁。

[22][23]《馬克思恩格斯全集》（第4卷），北京：人民出版社，1958年，第470、491頁。

[26][美]利文斯頓著，何光滬譯：《現代基督教思想》，成都：四川人民出版社，2003年，第620頁。

[27]《馬克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社，1960年，第32頁。

[28]岳勇：《人學理論的三種形態——費爾巴哈、薩特、馬克思比較》，《江海學刊》1997年第3期，第74頁。