基于初高中教學銜接的高中歷史教學嘗試

王瑩

目前，初中統編教材與高中《中外歷史綱要》存在著高重復率的現實問題。如以本課《全民族浴血奮戰與抗日戰爭的勝利》為例，高中階段內容一共涉及初中四節課內容，且絕大部分內容完全相同。高中教學一課面臨著如此繁多，且絕大多數與初中高度重合的教學內容，如何在有限的課時內完成教學任務，達成歷史學科核心素養的落實，實施銜接初中的高中教學設計可能是破解目前高中教學困境的有效途徑之一。

一、借用教學工具，實現初高中知識銜中有拓

高中教材每課絕大部分內容學生在初中已詳細學過，但到高中階段必然有所遺忘?！皬娬{知識的結構化、整合化、防止知識的孤立性、片面化，是將知識轉化為核心素養的基本要求”。[1]如果沒有結構化的知識鋪墊，高中運用知識解決歷史問題能力的培養會成為無本之木、無源之水。對于初高中重合的內容，教師可以嘗試通過時間軸、表格、地圖等教學工具喚醒，并把冗雜、瑣碎的知識點結構化。

首先，可以借助歷史地圖，銜接初中原有知識。如對于初中均學過的本課前兩目：“正面戰場的抗戰”、“敵后戰場的抗戰”，筆者通過出示一張戰爭后期（1938年—1944年）的《中國抗日戰爭形勢圖》（包含日軍占領區、抗日根據地等信息），師生三度解讀此圖，完成對舊知識的重構與運用。第一，讓學生結合教材和地圖，按照時空順序敘述正面戰場的抗戰情況。第二，解讀地圖中日軍占領區分布特點，并嘗試基于當時的時空環境，體會當時國人的心情。從而理解《論持久戰》發表及沿海工業、高校內遷的歷史意義。第三，解讀地圖中抗日根據地分布特點，并結合教材內容，敘述敵后戰場的抗戰情況，認同中國共產黨在抗日戰爭中發揮的中流砥柱作用。由此借助歷史地圖，完成了激活初中原有知識，并使原有知識結構化的首要任務。

但利用教學工具激活舊知識，要盡量避免陷入把復雜、有趣的歷史簡單化、枯燥化的教學誤區。比如僅僅通過一張抗日戰爭大事年表整理知識，或通過一張正面戰場、敵后戰場的對比表格梳理抗戰過程。這種過度簡化史事內容，忽視甚至省略戰爭發展過程的教學，會造成學生無法對抗日戰爭形成一個直觀、感性的認知。離開具體史實培養情感價值觀也只會流于形式。

其次，可以借助時間軸，拓展認知視野，做到銜中有拓。徐藍教授在談到初高中統編教材的編寫時提到，初中更強調“點—線”。而高中在“點—線”基礎上，更強調相對較長時段的“面”的歷史學習，以此來解決“為什么”的問題。[2]初中更傾向于比較感性的微觀學習，而高中更適合宏觀學習，需要我們在長時段、寬地域，多維度地去把握歷史發展的整個過程中的內在聯系和本質規律。

這在本課直接體現為高中新增子目：東方主戰場。高中教材強調把中國的抗日戰爭放入二戰的國際大背景來認識，意在增強學生的世界意識，更加突出中國抗日戰爭是世界反法西斯戰爭的有機組成部分，中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場的歷史地位。于是，教師就要先幫助學生架構出抗日戰爭認識的世界維度。在這點上，筆者在導入環節就開始呈現一個1937年的中國與世界：戰火與災難籠罩中華大地;法西斯集團勾結，世界正在滑入戰爭，但由于歐洲戰場、太平洋戰場都未爆發，中國只能以一己之力單獨抗擊日本法西斯的入侵，由此來鋪陳抗日戰爭的國內外背景。到抗日戰爭的勝利部分，再利用時間軸呈現國際國內發生的主要史事，將國內的抗戰與國際上的歐洲戰爭、太平洋戰爭的先后順序、關聯互動呈現出來。

二、創設新情境，落實初高中能力水平的銜接

初中階段“以普及歷史常識為基礎，使學生掌握中外歷史的基本知識，初步具備學習歷史的基本方法和基本技能，促進學生的全面發展。”[3]學習的認知水平還停留在“知道、理解”的淺層認識。高中階段《課程標準》則強調“引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度?！盵4]在認知水平上，高中學段應更接近深度學習所對應的理解、應用、分析、綜合和評價。[5]高中學段深度學習的達成，需要教師結合課程標準的要求，確立適合高中階段學情的高階思維發展的教學目標，還需要教師創設促進深度學習的真實情景，使學生在解決問題的過程中，培育核心素養，實現高中學段學科能力的進階。

于是，在銜接初中已經知道抗日戰爭基本貢獻的基礎上，結合《課程標準》，筆者將本課教學難點確立為：如何通過多方史料解釋中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場。為了達成此能力目標，筆者設計了一個學術情境來讓學生將已有的知識遷移到新的情境中。

首先，教師出示西方學者和教材關于“中國的抗戰在世界反法西斯戰爭中地位”兩組截然不同的歷史觀點，引出該如何解釋歷史觀點的話題。接著，教師出示一組學者研究文章中的相關材料。

材料一：1937年—1942年侵華陸軍在日本陸軍總數中所占比例（見下表）。

1943年，日本陸軍23個師團用在太平洋戰場，占總兵力的26%;1944至1945年，日本總兵力為365萬人，其中199萬人投入中國戰場，占總兵力的54%，166萬人用于太平洋戰場，占總兵力的46%。

——據龔古今、唐培吉《中國抗日戰爭史稿》整理

材料二：中國全面抗日的8年中，中國軍隊進行大小戰役達20萬次之多，殲滅日軍150余萬，占日軍在“二戰”中傷亡總數195萬人的80%。

材料三：中國的持久抗戰使日本陸軍主力深陷中國戰場， 打破了日本的“北進”（蘇聯）計劃，遲滯了日本“南進”（英美）的步伐，使世界法西斯勢力的戰略配合的企圖不斷落空。

——均選自唐培吉《論抗日戰爭對世界反法西斯的意義》

結合材料，師生共同探討該研究成果解釋此問題的角度和方法。同時，從史料的嚴謹性上，指出該組材料都以中國為視角，缺其他參戰國的信息材料。由此，教師再適當補充《中國抗日戰爭史簡明讀本》一書中美、英、蘇三國對于中國戰場的作用看法的相關印證材料。

只有當日本侵略者的手腳被中國捆住的時候，我們才能在德國侵略者一旦進攻我國的時候避免兩線作戰。

——（蘇）斯大林

假如沒有中國，假如中國被打垮了，你想有多少個師團的日本兵，可以調到其他方面來作戰，他們可以馬上打下澳洲，打下印度……

——（美）羅斯福

如果日本進軍西印度洋，必然會導致我方在中東的全部陣地崩潰。能防止上述局勢出現的只有中國。

——（英）丘吉爾

師生再共同分析美、英、蘇三國材料的價值和局限性，指出其局限性在于三國都是中國反法西斯的盟友，且都為官方的說法。最后指出，還可以再進一步補充各國非官方場合史料和日方資料如：

日本現在中國使用的兵力很大， 北進對蘇開戰實際上辦不到。

—— （日）服部卓四郎《大東亞戰爭全史》

在此層層遞進的論證過程中，使學生體會多角度、多方收集資料，形成較完整且互證的證據鏈，才能讓我們的觀點更具有說服力，并真正理解與認同“中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場”這一歷史解釋。

三、挖掘歷史細節，實現價值觀念的理性升華

本課的內容，《義務教育歷史課程標準（2011年版）》對初中階段的相關要求是：列舉正面戰場和敵后戰場的抗日史實，體會中國軍民在抗日戰爭中英勇頑強、不怕犧牲的精神。知道中國共產黨第七次全國代表大會的主要內容。了解日本投降的史實。探討抗日戰爭勝利的原因及歷史意義。

《課程標準》對高中階段的相關要求是：通過了解正面戰場和敵后戰場的抗戰，感悟中華民族英勇不屈的精神，認識中國共產黨是全民族團結抗戰的中流砥柱;認識中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場，理解十四年抗戰勝利在中華民族偉大復興中的歷史意義。

再進一步對比初高中教材對于抗日戰爭勝利的具體文本表述，不難發現：在情感態度價值觀方面，高中教材增加了“抗日戰爭重新確立了中國在世界上的大國地位，使中國人民贏得了世界愛好和平人民的尊敬”的表述。突出十四年抗戰勝利在中華民族偉大復興中的歷史意義。

這就要求高中階段在銜接初中階段認同中國抗日戰爭中國軍民在抗日戰爭中用英勇頑強、不怕犧牲的精神抵抗侵略，維護世界和平的感性認知基礎上，還要認識到我國在頑強抵抗的同時尋求合作，倡導、促成世界反法西斯統一戰線建立的歷史智慧。并進一步體會到維護世界和平更崇高目標在于共同守護和平，有效防止人類再次陷入戰爭泥潭。對于維護世界和平的情感認知，最終實現從感性到理性的飛躍。

為了實現這一價值觀的升華，筆者首先用廣角鏡頭講述，早在1936年毛澤東就在與斯諾的談話中，指出日本不僅是中國的敵人，也是美、英、法和蘇聯等國人民的敵人;1937年，又明確主張中美英法建立太平洋聯合戰線。珍珠港事件后的1941年12月9日，中共中央發出開展太平洋反抗日本民族統一戰線及華僑工作的指示。在倡導、促成世界反法西斯統一戰線建立的過程中，中國始終發揮了重要作用。再用定焦鏡頭，聚焦于世界反法西斯同盟建立的歷史細節。通過出示美國羅斯福圖書館館藏檔案羅斯福手稿細節，介紹在《聯合國家宣言》簽訂前，羅斯福對簽約國的排序最初為美中蘇英，后調整為美英蘇中。再出示《聯合國家宣言》的簽訂文件，介紹1942年1月1日，羅斯福、丘吉爾、蘇聯駐美大使李維諾夫以及中國新任外長、原駐美大使宋子文在白宮總統書房里，共同簽署了《聯合國家宣言》。1月2日，22個國家駐美使節也簽署了這份宣言。從簽字的時間上，中國是最早一批簽字的國家。從簽字國位置分布來看，美國、英國、蘇聯和中國是單獨排在一起，其余22個國家是按照英文大寫字母的順序簽字。種種細節表明，在倡導、促成世界反法西斯統一戰線建立的過程中，中國始終發揮的重要作用。這種作用，也受到了當時的國際認可，于是中國在二戰后期逐步重新確立在世界上的大國地位，也進一步駁斥了西方學者輕視中國抗日戰爭歷史貢獻的謬論。

總之，筆者在對比初高中教材、初高中課程標準基礎上，嘗試了從知識、能力水平、價值觀念三個方面銜接初中歷史教學的高中教學設計。但本課基于教材文本分析的嘗試仍只是高中教師獲知學生初中階段學情的方式之一而已，從學生實際接受程度的角度如何更加精準分析學情，做好初高中鏈接同樣不可或缺，還需要我們不斷去探索。

【注釋】

[1]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第179頁。

[2]徐藍、方美玲：《核心素養統領教材的編寫和使用》，《歷史教學》2019年第19期，第9頁。

[3]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第2頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17—18頁。

[5]郭元祥：《深度學習：本質與理念》，《新教師》2017年第7期，第12頁。