高中寫景類文言文閱讀的有效路徑

張瑾

高中“統編版”語文教材以“學習任務群”為線索組織單元教學材料，在文言文學習中，編入了一定數量的寫景類文章。因為文言文的語言特點決定了這部分學習內容理解起來比較晦澀難懂，學生在感受言意之美的時候遇到的挑戰較大。因此，選擇相似文本進行組文閱讀，在文本表達的理解中補充作者的寫作背景，有助于實現學生文言文閱讀能力的提高。《登泰山記》是姚鼐游覽泰山后所作的一篇游記，也是學生感受文言文簡約之美、行文之美，意蘊之美的文章。高中語文教材以“學習任務群”組織單元教學內容，進行閱讀，有助于幫助學生了解文本內容，形成物象認知，發展語文素養。

一、“象”的比較：閱讀教學中“組”的途徑

在寫景類文本中，都是通過“物象”“人象”“景象”“意象”來組織文本。從不同文本當中，發現“象”的存在，可以幫助學生更好地感受寫景類文言文教學內涵。基于“象”的閱讀，就是選取多篇文本組成共同的閱讀內容。“多”首先是數量多，可以是兩篇、三篇甚至多篇;“多”還體現在內容的切換。同樣是寫泰山，有的是雨中攀登泰山，有的是霧中去感受泰山，而本文是雪中登泰山;“多”還體現在情感主線不同。不同的作者，由于心境不同，登泰山給人的感受也不同。因此，在進行閱讀的時候，教師要基于不同文本的內在邏輯結構，找到統一的學習支架，實現閱讀的有效性。

首先，每篇文本都有明確的“象”，有的是物象，有的是景象，有的是人象，有的是意象。這些“象”共同組成了畫面，作者通過對畫面的描摹，就積聚成了文字，形成了文章。高中語文教材在單元主題中，非常好地將不同的寫作對象進行統整。在本單元中，編者有目的地安排了《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》幾篇文章，在這些內容當中，都包含了明確的“象”。這樣學生通過本單元的學習，就會對散文類文本有著更加深入的認知，發展語文審美能力。在教學《登泰山記》的時候，學生自然會聯系本單元已經學習過的內容，實現方法上的遷移，為閱讀其他游記類文言文提供幫助。教師還可以補充徐宏祖的《游黃山》，大云山房文稿中的《游廬山記》等。在這些文本的閱讀中，讓學生比較不同的“象”，獲得對祖國名山大川的綜合認知，獲得傳統文化的滋養。

其次，每篇文本都有明確的“意”，需要從“意”的層面發現作者表達的奧秘。姚鼐寫泰山，想表達的情感很豐富，究其原義，很大程度上是基于泰山為“五岳之首”，是古代拜天祭祀所在。如果教師適時再出示《紀泰山銘》，讓學生了解泰山的歷史地位，也將有助于學生了解姚鼐對泰山的關注。“意”也是作者情感表達的最終指向，文言文一般都具有“言意兼得”的功能，感受好文本的“意”，也是與作者共情的基礎。

最后，每篇文本都有明確的“法”。選擇相似文本進行組文閱讀，還需要關注寫作方法。在本課的學習中，移步換景，精于考證是寫作特點之一，教師可以補充《小石潭記》，關注作者的游覽路線，關注文中虛詞、實詞的使用等。教師還可以聯系中學階段學習過的文言文，將文言文中一些字詞用法進行前后聯系，在閱讀中獲得對寫法的認知。

二、由意到象：閱讀教學“學”的路徑

溫儒敏教授曾經說過，多篇文本閱讀，第一特征是言語非常豐富;第二特征是含義非常深刻。言意共生是寫景類閱讀的最大特點。因此，在進行多篇文本閱讀的時候，首先要立足于“這一篇”帶出“這一組”。這一篇就是《登泰山記》。我們要以“這一篇”作為教學的起點，帶出其他的文章。可以從游覽線路、描寫方法、意境呈現、寫作風格等角度入手，作為學生自我學習的內容，讓學生運用“這一篇”所習得的方法，再去讀其他的文本，加深對本課的學習認知。

首先，求同存異，關注情感。古代文人寫作強調的是情意抒發，但這種“情”與“意”一般并不直接表達出來，而是通過一定的“象”來間接地表達“意”。通常借物抒情、融情于景。如我們在教學《登泰山記》一文第二段的時候，教師就可以設計這樣的教學環節：“古時登山，循東谷入……”這一句的敘述，在文本表述中有沒有作用，能否去掉？引導學生思考。有的同學認為，如果去掉，讀起來更為流暢;有的同學認為，去掉也不影響表達的效果。在本段的描述當中，作者是按照登泰山的順序，以時間作為軸線，按部就班描寫了泰山的雪景。而這兩句的出現，從時間軸線的角度來看，它影響了前后的聯系，但姚鼐作為桐城派的首席代表，這兩句話的意義是什么呢？這恰恰是作者“考據”的表征所在。作者通過補敘，把自己雪中登泰山沒有經過的“東谷”進行介紹，讓讀者對泰山的整體認知更加明確。

其次，知同知異，關注內容。組文閱讀教學，教師在進行文章組合的時候，本身就是有目的地進行一系列的文本組合。此外，《登泰山記》就是一篇閱讀課文，閱讀課文就要讓學生自主閱讀，教師起到指導、引領的作用，重在學生自我閱讀能力的建構。教師可以通過一組文章讓學生從內容角度來知同知異。如《游黃山》《游廬山記》等文本的閱讀，同樣是文言文，從主題上看，它都屬于游記，都是作者在不同的名山游覽所得，從情感的角度去看，文本都表達了作者贊美之情;從游覽的路線上看，作者都有著明確的游覽路線。“知異”，就是三者描寫的對象不同，運用的方法不同，寫作的背景也不同。

最后，得同得異，發展思維。高中語文教學要想實現言意共生，有效路徑就在于發展學生的思維能力。語文學科的思維能力不像數學學科那樣明顯，需要教師引導學生通過信息的提取，內容的理解，言語的表達實現思辨能力的外顯。如《登泰山記》全文沒有涉及到一個“儒家”詞語，作者在表述的“意”當中，有儒家思想的滲透嗎？若把這樣的話題拋給學生，讓學生比較教師提供的有關泰山的組文，學生必然能夠得到豐富的答案。再如，讓學生比較閱讀《登泰山記》與《小石潭記》，讓學生“得同”。通過任務設計，讓學生比較《登泰山記》和《小石潭記》當中，作者分別描繪的景物都有哪些，讓學生嘗試用一兩個詞語概括文本中所描繪的風景特點，這是“得同”的過程。再結合思辨的環節，讓學生通過比較閱讀后進行交流，你愿意是流連于小石潭邊，還是在風雪當中勇攀泰山之巔？讓學生感受在小石潭邊的清凈、清幽、空靈的感覺;而登泰山給人一種壯美、宏大、超越的感覺。這是“得異”的環節。如果結合作者生活背景，學生還能繼續“得異”，柳宗元來到小石潭邊是被貶過后，滿懷凄涼，因此小石潭給他的感覺就是一種孤獨的、幽冷的、凄清的;而姚鼐登泰山是告歸田里，和友人同游時的興致所在，二者在情感上是不同的。

總之，高中寫景類文言文的閱讀，就是要通過有目的地選擇材料，找到閱讀的有效路徑，讓學生獲得學習此類文本的學習策略，幫助學生感受祖國語言文字的精致之美，感受祖國山川的景色之美，感受中國傳統文化的意蘊之美，實現學生語文綜合素養的有效發展，不斷提高高中學生的語文核心素養。

作者單位：江蘇省高郵市第一中學