讓閱讀插上思辯的翅膀
——小學語文整本書閱讀“以辯促讀”指導策略的實踐探究

孔曉燕/山東省濟南市經五路小學教師

同學們正在認真閱讀《狼王夢》

一提到整本書閱讀，很多家長和學生都比較困惑：什么是整本書閱讀？在小學生課外閱讀普遍存在自覺閱讀時間少、興趣不足、課外閱讀面較窄的情況下，如何激發學生整本書閱讀的興趣？學生讀到什么程度能達到深度閱讀的效果……為了破解上述難題，為整本書閱讀提供行之有效的閱讀方法，我在教學實踐中重點嘗試采用了“辯”的形式，激發學生整本書的閱讀興趣，為學生插上思辯的翅膀。

所謂“以辯促讀”，就是打破傳統的原生態的讀書方式，在整本書中找尋一個論點，讓學生圍繞這個論點開展讀書活動，并在讀書的過程中，以書中內容為抓手，找尋論據，最后用辯論的形式來反駁對方，加深對書中內容的深入理解。以辯促讀是主題研究性閱讀的一種表現形式，更是培養學生思辯能力的有力抓手。

那么，在課外閱讀中，如何推進“以辯促讀”呢？

第一步：精心薦書

幫助學生精心推薦適合他們閱讀的書籍是指導學生掌握“以辯促讀”的重要前提。剛開始運用“以辯促讀”的讀書方法時，結合青少年的心智特點，我推薦了內容比較簡單，又深受學生喜歡的沈石溪的動物小說，比較有代表性的《狼王夢》，讓他們從這本書中學到辯論的方法，知道依據的由來。之后，我又根據部編語文教材中“快樂讀書吧”推薦的閱讀書目，嘗試著分門別類、選取最適合發展學生審辯式思維的作品進行推薦閱讀。比如名家名篇類：英國笛福的《魯濱孫漂流記》，美國馬克·吐溫的《湯姆·索亞歷險記》；歷史類：司馬遷的《史記》，羅貫中的《三國演義》等，這些書學生熟知度高，有利于促進學生思辯閱讀。

除此之外，我還嘗試推薦拓展閱讀資源進行思辯。比如，我推薦了現代著名作家徐玲寫的關于農民工子女學習和生活的作品《流動的花朵》。學生被文中孩子們的樂觀、堅強所感染，他們就兩種不同的生活狀態進行思辯和交流，引起了大家的共鳴。我還推薦了散文類書籍，如龍應臺的《目送》等。這些作品貼近學生生活，有利于學生思辯閱讀的開展。

第二步：自主交流

自主交流環節指的是學生完成整本書閱讀后，進行師生、生生之間的分享。開展整本書閱讀要破解的一個難點就是如何逐步遞進，引導學生從淺表性閱讀走向深度閱讀。學生初讀讀物后，還處于“淺層感知”階段，對文中主要情節、文章中心、重要詞語的含義和句子只是有一個大致的了解。設計“自主交流”環節的目的在于鼓勵學生主動分享，推動學生個性化閱讀，了解學生自主閱讀的效果，把握學生閱讀的起點。

廣泛的交流分享可以補充大量閱讀信息，豐富學生的閱讀收獲。比如，學生初次閱讀沈石溪的《狼王夢》這本書之后，對于書中的人物形象、故事情節有了一定的了解，但還是基于個人閱讀的視角。當他們交流分享閱讀收獲時，就可以獲得更多關于作品內涵的豐富信息。有的學生閱讀后認為母親紫嵐的所作所為一心為了兒女，值得肯定；但有的同學則認為母親紫嵐看似為了兒女，但背后還是為了自己的狼王夢想，她把自己的夢想施加在兒女身上，非常可悲。在這一環節中，學生已經初步形成了“思辯”意識，也為下一步探討論點做好了準備。

第三步：研磨論點

“研磨論點”是開展“以辯促讀”，培養學生審辯式思維的關鍵一步。到底這個論點該怎么確定？從什么角度確定？確定的論點學生是否感興趣？……是老師需要特別關注的重點問題。在實踐研究中我發現，決定研磨論點的原則可以根據書中人物、故事內容和產生的分歧確定論點；也可以根據學生比較關注的熱點問題、成語、俗語新解等選擇論點。

比如研磨《三國演義》這本書的論點時，學生在自主交流的基礎上，再回到書的本身深入閱讀時，會發現三國中的人物在當時背景之下，是有一定爭議的。比如曹操，有人認為他是能臣、英雄，有人則認為他是奸雄。回到書的本身不難發現，書中雙方觀點均有充分的依據。因此，閱讀此書的論點自然研磨出來了，那就是，曹操到底是英雄還是奸雄？這樣看來《三國演義》這本書的論點適合根據人物形象來定奪。而有的書的論點則適合根據內容來定奪，比如龍應臺的《目送》，根據初讀后對文本內容的了解，師生研磨出了論點辯題“我的青春自己做主，還是父母做主”？有了適宜的論點，指導學生展開交鋒辯論就水到渠成。

學生辯論演練活動

孩子們閱讀《史記》后的辯論活動

學生參加市中區童樂匯活動進行《史記》辯論

筆者帶領同學們學習《麻雀》一課

第四步：書文佐證

經典書目必須常常反復閱讀，每讀一次都會覺得開卷有益，這便是“書文佐證”的意義，這個環節也是“辯”的關鍵步驟。確定論點后，該如何證實呢？就需要學生對文本進行反復認知，逐步加深，尋找依據。比如學生閱讀過《史記》這本書之后，思辯的論點是：項羽是真英雄？還是偽英雄？正方經過深入閱讀文本，找到了強有力的證據，他們依據“巨鹿之戰”和“彭城之戰”這兩個故事，經過對比發現這兩場戰役都是以少勝多，又都是由項羽作為將領，再加上書中對項羽生動形象的語言描寫，正方同學佐證的依據出現了：項羽指揮若定，又以少勝多，足以顯示出他是一位英勇無畏的真英雄。同樣反方同學也結合書中內容，讀出項羽在烏江戰役失敗后，不敢正視自己的錯誤，反而怨天尤人。這根本不是英雄所為，而是徹徹底底的偽英雄。經過雙方四位辯手逐層分析、思辯，由文本“辯”出去，辯的層次在提升，辯的依據在豐實，對文本的認知也在不斷深入。因此，圍繞“以辯促讀”，有針對性地指導學生運用書文佐證，培養審辯式思維，更有利于促進學生從機械性閱讀轉化為理解性閱讀，為創新性閱讀奠定扎實的閱讀基礎。

第五步：分層辯論

閱讀是思維的體操。學生在閱讀了文本，提煉了觀點，并且找到了依據之后，就進入到閱讀觀點的交鋒階段。為了促進學生深度閱讀，我們在實踐中形成了遞進式辯論模式，即“初辯賞讀，激趣引入-爭辯深讀，整體感知-思辯品讀，合作探究-雄辯研讀，課外深究”的過程，有效促進了學生閱讀興趣、閱讀能力以及閱讀思維的發展與提升。

在思辯品讀階段，我們指導學生在辯論過程中，表達自己獨特的看法，不僅單純依托于文本，還可以品讀出自己的感受，這就是思辯品讀。比如以曹操為代表，《三國演義》中描寫曹操的篇幅和筆墨都不少，但對于曹操的認知僅靠書中的典型事例是遠遠不夠的，此時還應該讓學生融入個人對曹操的認知了解，提出自己的觀點，并對對方加以辯駁，進而讓他們暢談收獲和想法，這就是思辯品讀的收獲。這一過程更關注學生基于文本之后的獨特理解，這也是見仁見智的個性化閱讀理解，體現了學生高水平的創新性閱讀。

第六步：拓展閱讀

“以辯促讀”在培養學生思辯能力的過程中，我發現學生的興趣點是在不斷改變和拓展的。比如通過對一本書中一個人物的思辯，拓展到獲取更多人物形象或人物分析；或者是閱讀同一題材的一本書之后，調動學生興趣輻射到多本書的閱讀欲望；題材由文學類書籍拓展到歷史類、散文類，還有童話類、科普類、科幻類……學生的閱讀類型和范圍異常廣泛，通過細心觀察，先把學生說的欲望調動起來，再轉嫁到書中，開展“以辯促讀”的深入閱讀，提升學生的思辯能力。

提高學生閱讀鑒賞能力是開展整本書閱讀指導策略研究的重要目的。整本書閱讀實施“以辯促讀”的讀書方法，為學生深度閱讀提供了更廣闊的思維空間。實踐證明：他們的口語表達能力、分析判斷能力、求異創新能力和獨立思考能力，都得到了最大限度的提升。孩子們這樣評價“以辯促讀”：

“我們最喜歡讀完一本書之后分享各自不同的觀點，我們可以在這一次次的辯論中加深對這本書內容的理解。”

“我現在特別自信，相信大家也知道我的轉變過程吧……我是一個很內向的孩子，平時朋友也不多，大部分時間是自己默默地做事、讀書學習。自從開始這種以辯促讀的讀書形式之后，同學之間就經常課下談論自己所讀書里的內容，有時還三五成群‘辯一辯’。我平時就很愛讀書，這一下可算有了共同話題，跟同學們聊得很開心。大家都說通過‘辯’，我也變了，變得開朗、自信了，變得朋友遍天下了……”

在書香中浸潤，在辯論中徜徉。“以辯促讀”為學生閱讀插上思辯的翅膀，讓閱讀點亮孩子的人生。