以“減”論道，描繪教師發展新景致

孫科峰

葉瀾教授指出：“沒有教師生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。”可見，教師在教育工作中的重要性不言而喻。然而，當前社會對教師的要求和期望越來越高，教師負擔也越來越重，各種消極現象隨之出現。

首先，教師對自身發展的推責情緒濃厚。很多教師即使自身有較強的學習意愿與發展訴求，但受繁重的學校任務束縛，久而久之習慣強調自身發展中的客觀阻力，忽視自身在發展中的主體地位。其次，教師對隊伍建設的外部環境產生依賴。在事務性工作的“綁架”下，形成了各自為政、單打獨斗的局面，學校也因此缺少系統、科學的學習共同體。再者，教師對師生發展的邊界認識模糊。很多教師聚焦自身素養的提升，而忽視對學生素養的關注，造成了教師個體的“偽發展”現象。

縱觀以上情況，學校亟需給教師減負，讓他們能夠自由發展。當然這種自由并非隨心所欲，而是自在自為的自由，是自由譜系中的最高境界。對此，寧波市奉化區武嶺小學主要有以下三方面的舉措。

一、化繁為簡———從推責到擔當，激發內驅力

1.少一些雜事———統整式頂層設計

管理層在布置工作時，都希望執行者能既輕松又高效地完成任務。因而我們盡量“整合”，以“聚焦”的活動理念來串聯起一系列活動，減少一些細枝末節的雜事。針對學校教師素養的提升，我們提出了“雙塔式”發展導向，實現對教師教育中“互動、內容、動機”的全覆蓋。通過完善教師發展支架平臺功能，打造知識共享、技能互學、愿景聚合、“成果+分享”的發展平臺，從而為學校整體建設與推進提供人力資源保障。如學校以“武嶺大會”為統領，開展了“青藍之約”師徒結對課堂展示，“筆下爭雄”論文、案例撰寫，“科場論才”學科專業知識積累，“鑒影度形”教學“五認真”評比等，力求促進教師專業知識的積累、教研能力的發展、道德素養的提升。

2.少一些空想———層級式目標落實

只要涉及到教師切身利益，我們必須慎重對待，而這個利益的源頭往往就是年齡問題。所以分層對待既可減輕教師的負擔，又能給工作帶來實效。比如在教導處的統籌下，各教研組分別制定了《教學“五認真”檢查制度》，具體內容涵蓋了不同年齡層次教師的不同要求，如標準的分層、任務的分層、評價的分層，確保落實到人、落實到事。為了凸顯存在感，我們還提倡分層參與，學校建立起了以學校管理層為領導小組、校學科中心組成員為監督小組、教研組和年級組為執行單位的教學“五認真”管理監控體系。

3.少一些專制———菜單式項目選擇

有時給教師一些自由選擇的余地，反而會有意想不到的效果。比如學校教研組建立了項目負責制，要求對相關的任務進行“招標”和認領。同樣，在備課或作業設計時也采取項目招標的形式，如在備某個單元時，可以讓同年級組教師認領，根據人數，每人備一篇或者兩篇，可以根據自己的擅長點或興趣選擇課文，也可以根據教師的意愿選擇所備課文的數量。

二、化虛為實———從模糊到清晰，確保實效性

1.縮小發展視角，明晰定位

很多青年教師在一開始參加工作時滿懷雄心壯志，但隨著周圍環境的變化逐漸變得缺乏自信、萎靡不振。很多年輕教師表示，“總覺得自己已經很努力了，為什么還是不行？本體性知識測試成績不理想，比賽表現平庸……”這時候我們就需要充當心理咨詢師的角色，幫助年輕教師分析開導。學校每年開展一次“自我認識”的活動，讓他們對自己一年的工作進行總結與反思，明確自己做了什么，想要什么，擅長什么，結合自己最擅長之處進行打磨。

2.縮小關照對象，確立本位

作為教師，我們的服務對象是學生，脫離學生，一切教育都是空談。很多老師老是覺得寫不出論文、案例、課題，其實大多時候他們所做所寫的，都是從自身的角度出發，而非站在學生的立場，這樣的操作成效可想而知。我校一位年輕的美術老師比較有想法，通過溪石之媒介，自創了溪石畫課程，前兩年完全由著自己興致在落實開展，一段時間下來起色不大，后來在學校骨干教師以及“快樂足球”和“音樂律動”校本課程的推動下，集全校之力在學生身上找聯結點、突破點，到了第三年，這位老師撰寫的學科論文獲得省一等獎，編寫的溪石畫課程已具雛形。

3.縮小培訓內容，針對缺位

科研一直是眾多學校比較薄弱的環節。學校推出了課程化校本培訓，以解決教育教學中的實際問題為切入點，培養教師的問題意識和課題意識，通過專業指導與精準診斷，使每一位教師做到“讀”有悟性、“教”有個性、“研”有靈性、“寫”有率性。學校把課題研究作為教研組建設及教師發展的助推器，強化骨干教師的職能與示范引領作用，通過學習型團隊建設打破了教師專業成長壁壘，使教師從經驗型向研究型轉變，實現各學科均有課題引領、推進的新局面。

三、化亂為明———從依賴到自為，建立共同體

1.精簡規劃，集體跟蹤驗證

教師專業化發展是一項系統工程，需要有頂層規劃的設計和有效的指引，需要對教師專業發展過程進行持續化、過程化、動態化的推進與跟蹤，以便對教師發展目標進一步細化跟進。如制定階段發展目標、建立教師成長檔案、組織教師交流成長經驗、展示教師發展成果等，通過教師學習、思考、實踐、反思等系列跟蹤評價活動，落實教師層級培養目標與任務。

2.精簡言論，集體智慧共振

教師在教育教學實踐中應當對自己的語言、行為能否引導學生的道德、智慧、精神發展有所思考有所建構。這不僅僅包括教師在課堂中的教學行為實踐，也包括在學校生活中的實踐。我們努力為教師提供各種實踐機會，尤其在各層面的例會中倡導“三限”即限時、限言、限字，主張“三求”即求語言精練、求觀點獨到、求表達清楚，讓每一個與會人員都有機會說，逐漸實現了從“被逼”閱讀到自覺“擴容”的轉變，讓全體教師與大師隔空對話，聆聽智慧之音，與同伴交流，感悟人生哲理，并時時反觀自身，產生心靈會意。

3.精簡人員，集體成就個人

少而精，立標桿，是學校在教師發展工作上的一個新突破。在每次的比賽或者評比推薦中，我們根據要求逐層刪減，擇優選定人員并強力推出。過程中涉及到了從面到點的聚焦，也實現了由點到面的輻射。比如在推薦教壇新秀時，首先篩選出符合條件的人員，然后根據筆試、說課依次刪減，最終確定比賽“標桿”，其他人將以“陪練”的身份出場。在每次的陪練項目中，首先進行專題例會；然后集體會診，交流問題；接著各抒己見，生成亮點；最后修改完善設計，定案成稿。在優勢互補中，生成新的教學智慧，從而成就每個人的發展。

教師的工作需要減量。減而不簡，是我們追求并務必要突破的方向。我們希望，教師能在輕松、幸福的工作環境中自由地成長和發展。

（作者單位：浙江省寧波市奉化區武嶺小學）