深度學習導向的網絡課程協同知識建構模式

柴樺 楊露

[摘 要] 作為一種自主探究性的學習活動，深度學習需要以協同性互動作為基礎獲得高階思維能力。根據“教育準備—協同共同體組建—組內協同建構—組間協同建構—評價反思”五部分組成的協同知識建構路線，在混合學習環境中開展了教學實踐研究，探索協同知識構建對于學習者在認知領域、協同過程、人際交往中能力提升的積極影響。該模式在計算機網絡課程教學應用中取得了良好效果，研究結果顯示，學生對于課程內容的理解能力、邏輯思維能力、溝通表達能力和學習能力都得到不同程度的提高。

[關鍵詞] 深度學習;混合學習環境;協同知識建構

[基金項目] 2020年度湖南省普通高等學校教學改革研究項目“促進深度學習的計算機網絡混合教學模式探索與實踐”（HNJG-

2020-130）;2020年度中南林業科技大學涉外學院教學改革研究項目“基于計算思維的MOOC+翻轉課堂混合教學模式的探索”（202031）

[作者簡介] 柴 樺（1978—），女（土家族），湖南長沙人，碩士，中南林業科技大學涉外學院副教授，主要從事圖像處理研究。

[中圖分類號] G642.1? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）22-0101-04? ?[收稿日期] 2020-12-17

一、引言

“互聯網+”時代特征下，混合式學習環境成為常態，泛在化、智慧化、個性化的教育體系建構成為大勢所趨。教育部在《教育信息化2.0行動計劃》中明確指出，積極推進“互聯網+教育”，堅持信息技術與教育教學深度融合的核心理念。……以信息化引領構建以學習者為中心的全新教育生態，實現公平而有質量的教育，促進人的全面發展[1]。這與深度學習的目標不謀而合。深度學習旨在通過主動探究的學習方式，提高學習者的自主學習能力、提升知識遷移能力、提高實踐應用能力，進而培養出創新性、抽象性和批判性等高階思維。2019年中國互聯網學習發展報告中指出深度學習已為互聯網學習的內涵之一。換言之，深度學習是否達成已成為決定學習者將來能否適應信息化社會發展的重要評價標準。

作為在線學習與面對面學習的結合體，混合式學習提供了多元化、開放性的學習方式，能夠充分發揮學習者的個性化學習優勢，此外，克服了線上學習時空分離的基本特性，保留了教學者引導、學習者協作等重要環節。混合學習不僅僅是學習環境的簡單機械疊加，如何將在線學習與面對面學習優勢互補，如何在混合式學習環境中優化整合形成新的學習模式，從而構成有效學習，促進深度學習，一直是研究者和教育者關注的焦點。

研究者認為，在學習者的諸多學習行為中，互動是影響最終學習效果的關鍵因素之一。尤其在線上學習環境中，是否構成協同性互動是評價學習者有效學習狀態的重要標準。由此出發，本研究將在混合式學習環境中探索協作知識建構模式，以期達到協同性互動，形成有意義的學習活動，促進深度學習。

二、相關理論簡介

（一）深度學習理論

在學習科學領域，深度學習源自1976年馬頓和薩爾約在閱讀層次差異闡述中首次提出的與淺層學習對應的概念，兩者由于知識建構的差異性，造成不同的知識建構結果。深度學習被定義為具有批判性、促進知識遷移和建構的高階思維的發展。美國國家研究委員會強調深度學習在學習者知識遷移的過程中對其認知領域、人際交往領域以及個人領域所帶來的積極影響[2]。

國內對于深度學習的關注始于2008年黎加厚對于深度學習的介紹。祝智庭發展了NRC對于深度學習的理論，在認知領域能力的提升指學習者掌握核心的學術知識，并且具有理解知識產生和遷移過程的能力;同時獲得審辯思維與復雜問題解決能力。在人際領域提升協同作業和有效溝通能力，即如何學會與他人通過合作來共同解決問題的能力和在協作中有條理地表達自己的看法和想法的能力。在自我領域中學會學習的能力，以及發展與維持學術意念。

（二）協同知識建構模式主要觀點

知識建構理論認為，知識建構是個人知識獲得和學習共同體內的知識創新，創建和修正公共知識的過程[3]。混合學習環境下，協同知識建構是指學習者在共同學習環境中，在一致的目標激勵和協作規則的保障下，利用信息化技術途徑，分析問題、表達觀點、共同探討和協商，進行有意義的學習活動，最終共同建構有價值的知識，并外化為共享的知識制品，內化為認知圖式的過程。在知識建構過程中，國內研究者把協同知識建構活動劃分為共享、論證、協商、創作四個階段，同時考慮反思、情感因素。教學模式上，韋怡彤提出的協同知識建構過程模型以教師和學習者、學習者之間的協同為核心，包括先行引導、共同體組建、組內協同建構、組間協同建構、評價反思五個環節[4]。由此可見，協同知識建構強調學習者之間積極的合作與溝通，強調通過集體知識建構獲得實踐能力和創新能力，旨在滿足深度學習的訴求。

三、深度學習導向的協同知識建構模式

本研究依據建構主義理論設計具體的協同知識建構模式，并開展了教學實踐。以深度學習導向的混合學習環境中協同知識建構模式如圖1所示。

1.教學準備。在學習資源豐富和學習方式個性化的環境下，學習者獲取知識愈發零散化、碎片化，難以邁向深度學習。教師在組織學習者進行協同建構知識之前，需要預先為學習者提供完整清晰的概念框架，為之后學習者有的放矢地學習、建立知識之間的聯系打下基礎。同時，教師根據學習者的層次和知識儲備提供定制的學習資源，包括微視頻、微案例、微實驗等，安排線上自主預習。

2.協同共同體形成。協同共同體是承載協同發生的組織實體。共同體界定的基礎條件是具備明確的目的性，成員之間形成共同目標。因此，教師需要首先發布學習任務，此任務對于學習者來說既有一定的挑戰，又是在協作下能夠勝任的，任務可以是真實情景的主題活動或者虛擬環境下的多角度和多觀點問題。之后組建學習小組，小組組建主要內容包括成員挑選、任務分配、規則明確。