主體參與課堂教學的策略及案例分析

劉艷豐 李子明 張玉峰

摘? ?要：以“教”為主的課堂教學在中國教育史上有過不朽的貢獻，但其“一言堂”的模式忽視了學生的主體參與性，“滿堂灌”的做法禁錮了學生的思維發展，“標準化”的答案束縛了學生的創新能力;與之對立的以“學”為主的“高效課堂”，卻又依賴于學案的習題導學，忽略了教師的主導作用，放任了過多的活動展示，這兩種模式都流于片面與極端。通過研究發現，只有采用教師主導下的對話式的學生主體參與的課堂教學策略，才能克其所短用其所長。通過對學生主體參與課堂教學的策略、線上和線下雙向融合的課堂教學模式做粗淺的分析，以期起到拋磚引玉的效果，促進課堂教學模式的創新與改革。

關鍵詞：中學物理;主體參與;案例分析

中圖分類號：G633.7? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）17-0035-05

主體參與的課堂教學模式是以發展學生的學科核心素養為中心，以轉變學生的思維方式為歸宿，通過教師的主導和學生的主體參與，采用溝通、對話、互動等民主形式，融合多元化的教學方式和學習方式，實現課堂教學效率最優化的。為了進一步研究該教學模式，筆者申請了邯鄲市教育科學“十三五”規劃課題“提高初中線上教學有效性的策略研究”（課題編號20ZD019），并結合一些典型案例進行分析，以期促進當今課堂教學模式的創新與改革。

一、學生主體參與課堂教學的策略

在傳統的教學活動中，教師全面操控著整個課堂教學環節，這會導致學生的注意力分散、態度消極、被動接受。而所謂的“高效課堂”，表面上學生全面參與，但卻忽視了教師的主導地位，這會導致“放羊式”的參與，效果也不盡人意。

在主體參與教學中應采用什么樣的教學策略，是主體參與課堂教學的關鍵所在。實踐證明，由知識灌輸型課堂教學轉變為學生主體參與的思維型課堂教學，其影響因素不外乎問題導向、思維習慣、平等對話以及教學模式的優化等，我們可以從以上影響因素入手對其進行研究。

（一）創設以問題為導向的情境

情境創設要體現“新”與“奇”，同時還要具有構建問題的意識。情境是問題的載體，情境創設能引發學生產生認知沖突，進而積極地思考問題、探索問題。問題的設計要突出啟發、驅動和導向作用，要著眼于以下五個維度： ①寬度——思考的范圍，問題的陳述要清晰、具體、完整;②深度——思考的層次，問題的深度要符合《普通高中物理課程標準（2017年版）》的要求;③角度——思考的廣度，問題要具有發散性、啟發性;④精度——問題的設置“少而精”，即表述要精確、明晰、嚴謹;⑤難度——問題的難度適中，要臨近學生的最近發展區。

（二）培養學生的科學思維以及良好的學習習慣

“先學后教、以學促教”是發現問題的手段，主體參與的自主學習是發現問題的源泉。問題是思維的載體，思維的轉變和培養是落實學科核心素養的終極目標。

教師在教學中要鼓勵學生發現問題，由此可提高學生的觀察能力，形成批判性思維習慣;要引導學生提出問題，由此可著力提升學生的判斷能力，形成善于質疑的思維習慣;要培養學生探究問題的能力，由此可強力打造學生的科研能力，形成邏輯性思維習慣;要指導學生解決問題，由此可全面提升學生的綜合能力，形成獨創性思維習慣。一言以蔽之，在主體參與的課堂教學中，要著力培養學生的科學思維習慣，由此可培養學生的學科核心素養。

（三）創建平等對話的場景

學生是課堂學習的中心，因此要全面提升學生主體參與的效度。對此教師可通過平等對話來創建尊重、信任、合作的人際關系;通過共同發展、共同感受來營造民主、寬松、和諧的課堂氛圍;通過交互完成、教學相長來提供思考、創造、表現、成功的機會。

在主體參與的課堂教學中，教師要采用啟發、幫助的話語，如“剛才的觀點是什么”“誰有補充”“誰能糾正”“誰發現了問題”“誰有不同的見解”“還有其他方法嗎”“你的理由是什么”“你是怎么想到這個答案的”等等，在平等對話的前提下，層層推進課堂教學。如此有助于構建融洽的人際關系、營造民主的學習氛圍和提供平等的體驗機會，進而可促進學生思維的外化。因此在教學過程中教師要注重平等的話語權，聚焦學生自主學習能力的發展。

（四）優化主體參與的模式

缺乏教學藝術——以“教”為主的滿堂灌和缺乏教學技術——以“學”為主的“高效課堂”是兩種彼此對立的教學模式，它們雖在不同的歷史時期都發揮出一定的作用，但因其各有缺陷，導致其難以適應現代的課堂教學并肩負起培養學生創新能力的責任，所以兩種教學模式都遭到教育專家的質疑，都被一線教師摒棄。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》倡導多元化的啟發式、討論式、探究式、參與式的教學方式?！读x務教育物理課程課標（2011年版）》提出了自主、合作、探究的學習方式。兩者雖然淡化了教學模式但并非不需要教學模式，只有不斷地探索、實踐、研究、論證、尋找并推廣適宜的教學模式，才能將多元化的教學方式和學習方式融為一體，才能將“教師主導、學生主體” 有機融合，使其相輔相成，才能滿足新時代的課堂教學、全面發展學生核心素養的需要。

現代教學論認為多元化混合式的教學方式和學習方式的共存是教學改革的趨勢，由此應運而生的學生主體參與的課堂教學模式，以問題為導向，凸顯了認知過程，也突出了思維活動。在主體參與的教學模式中，教師的角色發生了轉變，變成了學生的引導者、學習的參與者、困難的幫助者，同時學生的角色亦發生轉變，由原來的被動接受轉化為主體參與。

二、線上學生主體參與教學模式的案例分析

以“互聯網+”為主要形式的線上教學是教育發展的趨勢，其最大的優點是不受空間、天氣以及疫情的影響，缺陷是屏幕里的教師和屏幕外的學生各自為政，即教師“唱獨角戲”，屏蔽了學生的主體參與，如此會導致監控不夠、教學效果較差。

以微視頻為載體的主體參與學習模式，通過問題導學的 “設疑—生疑—質疑—釋疑”過程，凸顯了教師的主導作用，突出了學生的主體參與，實現了線上線下的良性互動，達到了“發現問題—研究問題—解決問題—遷移問題”的目的。

以微視頻為載體的導學學習模式：

【案例1】磁生電

新課引入：（視頻播放）上節課我們學習了電動機的原理，知道了電流產生的磁場跟永磁體磁場相互作用可以產生相對運動（或轉動），那么如果讓一段導線在永磁體周圍運動，導線中會產生電流嗎？請同學們通過實驗進行探究。

【活動一】利用桌上的導線、蹄形磁鐵、靈敏電流表、小燈泡等，證明電流的存在。

【問題一】（視頻播放）磁如何才能產生電呢？

教師：想必這個實驗大家進行得都不是很順利，沒有人看到燈泡發光或者電流表指針出現偏轉，這說明什么呢？是實驗設計出現問題，還是磁根本生不出電呢？當年的科學家們可沒有這么容易放棄，他們認為無法證明電流存在不代表電流不存在，有可能是電流表的靈敏度太低、電流太小等導致的。對此科學家嘗試改變實驗裝置，把單根導線改為多匝線圈，并使用磁性更強的永磁體、制造更精確的微安表。相信聰明的你們也已經有了新的實驗方案，你們可以使用桌上的線圈、標著μA字樣的微安表以及強磁鐵，并將它們串聯起來，再次發起挑戰。閉合開關后微安表的指針偏轉明顯，這說明大家成功地用磁生出了電，這就是電磁感應現象。想當年這可是困擾了物理學家十多年的難題。一些科學的重大發現，都是科學家們艱苦付出和辛勤努力的結果，都是偶然中的必然，下面讓我們重溫一下電磁感應現象的發現之旅。

【問題二】（視頻播放）為什么電磁感應現象遲遲未被發現，要滿足哪些條件導線中才會產生感應電流呢？

（視頻播放）電能生磁，那么磁能不能生電呢？1820年，丹麥科學家奧斯特發現了電能生磁。1825年，瑞士物理學家科拉頓進行了大量艱苦的探索，由于科拉頓沒有將電流表和實驗裝置放在一起，所以當磁鐵插入螺旋線圈的瞬間，他得跑到另外一個房間觀察，這時電流表的指針早已停止擺動，最終他“由于跑得太慢錯失良機”而失敗。1831年8月，英國科學家法拉第分析、總結了前人失敗的原因，終于發現了磁能生電（電磁感應）現象。而科拉頓只能因細節問題而錯失良機，留下終身遺憾。

【活動二】探究斷開的電路中會不會出現感應電流？

【活動三】探究當開關閉合時，導體如何運動才能產生感應電流？

【問題三】產生感應電流的大小和方向由什么因素決定？如何通過實驗證明？

問題1：通過研究磁生電，我們得到了哪些啟示？

問題2：想一想：（視頻展示）用25米長的導線切割地磁場實驗——兩根線同時掄起，微安表指針不偏轉，一根放在地上，掄起另一根，微安表指針偏轉，為什么？

【評價】新時代的優質課堂教學主要包含以下幾項指標：①學習動機（求知欲、價值觀、成功體驗）;②學習能力（認知能力、表達能力、思維能力、創新能力）;③達成度（借助真實、多元化的維度評價鑒定）。本案例凸顯了線上學生的主體學習，應用翻轉課堂即“微視頻導學模式”，按照“激趣設疑——生疑質疑——探究解疑——延伸激疑”的過程，較好地解決了線上學習有效性的問題。同時主體參與的學習模式還凸顯了教師幫助、支持、促進等主導作用和學生動腦、動手等主體參與作用，既避免了線上教學呆板的“一言堂”、枯燥的“滿堂灌”現象，又解決了流于形式的“放羊式”問題，較好體現了多元化教學方式的綜合運用。

在情景設置、問題導向、思維驅動的基礎上，學生掌握了基礎知識，習得了基本技能，養成了良好的思維習慣，提高了“表達力”“判斷力”“思考力”等綜合能力，同時還形成了“向學的秉性”與“完美的人格”。

三、線下學生主體參與教學模式的案例分析

主體參與課堂教學模式呈現出多元化、混合式的改革方向，力避單一教學模式之短，博采多種教學模式之長。它立足于學生能力的提高，著眼于學生思維的轉變，定位于學生核心素養的培養，踐行于課堂教學，同時將多元化的教學方式融合在教學模式之中，從而在線下教學中得到完美發揮。

陜西師范大學胡衛平教授提出的核心素養引領下的主體探究式教學模式有以下幾種：

混合式教學模式

模式一：創設情境—提出問題—自主探究—合作交流—總結反饋—應用遷移。

模式二：情境1—問題1—探究1—交流1—情境2—問題2—探究2—交流2—反思—遷移。

模式三：提出問題—自主探究—合作交流—總結反饋—應用遷移。

模式四：

情境問題1→探究1→交流1

問題2→探究2→交流2 反思—遷移

【案例2】電流與電壓和電阻的關系

問題一：如何改裝能使燈泡亮度發生變化。

解決問題：

1.改變電阻。

2.改變電壓。

探究問題1：電流與電壓和電阻三者的關系是什么？請小組設計實驗方案，繪制電路圖，并討論方案的可行性。

探究問題1：設計實驗方案

設計方案1：圖1、圖2

【質疑1】圖1、圖2是通過改變電壓來探究電流與電壓的關系，這樣的設計方案可行嗎？

【解疑】實驗方案存在弊端，燈泡溫度的變化會引發燈泡電阻的變化。

改進：將小燈泡換成定值電阻如圖3、圖4所示。

【質疑2】如果圖3是一節干電池，圖4是兩節干電池，這樣得到定值電阻兩端的電壓是1.5V和3V嗎？

【解疑】學生通過實驗測量電池電壓，得到電池電壓并不是準確等于1.5V和3V，因此必須加裝電壓表來準確測量定值電阻兩端的電壓。

改進：圖5、圖6

【質疑3】圖5的方案可行嗎？圖6的方案好不好？

【解疑】以上兩種方案設計可行，其中圖5的方案最科學，理由是操作簡單。圖6的操作復雜，但也能探究電流與電壓、電阻的關系。

【質疑4】圖6方案可行性分析

【解疑】可行，……

【質疑5】圖7方案可行性分析

【解疑】可行，……

【質疑6】你覺得方案5、6、7中最優的電路圖是哪個？

【解疑】圖7通過改變電阻達到改變電壓的目的。但是方案7存在不足之處，即更換電池或電阻繁瑣，且更換電池后電壓高了容易損壞電路元件，所以采用圖5的方式方便操作且數據具有連續性。

問題二：思考實驗步驟和實驗注意事項。

探究問題2：電流與電壓的關系

學生進行實驗探究，并分析實驗數據。

分析數據方法一：利用比值恒定得到電流與電壓的關系。

分析數據方法二：利用圖像法處理自己的實驗數據。

得出結論：當電阻一定時，通過導體的電流與其兩端的電壓成正比。

【質疑7】圖像雖然都是直線，但是傾斜程度不同這是什么原因導致的？

【解疑】是因為電壓與電流的比值不同。

探究問題3：電流與電阻的關系

略。

思考1：分析各種變壓器在生活中的作用。

思考2：燈泡的燈絲熔斷后，再搭上接入電路，燈的亮度會如何變化呢？

【評價】案例圍繞胡衛平教授的“混合教學模式一”和“問題驅動”（設疑—質疑—釋疑）設計課堂教學，引領學生主體參與課堂教學的活動，較好地體現了多元化教學方式的有效整合。

案例二將“滿堂灌”和“滿堂動”對立的觀念，轉變為學生主體參與的思維教學，實現了從“教”到“學”的轉型，從“個人學習”到“協同學習”的轉型，力求創建真情境、解決真問題。不同的學科有不同的教學模式，各學科都需要優化教學過程，遴選和應用適合本學科和學生的有效教學模式，并最終將其落實到本學科學生核心素養的培養中，如此可提高我們的教學質量。

參考文獻：

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