中小學教師在教學設計中失范現象的思考

徐全斌　錢琨

中小學教師在教學設計中的失范是指中小學教師在教學設計中所表現的不符合教學設計規范的現象。教學設計是上好一節課的前置關鍵，一個好的教學設計需要教師系統思考、研讀課標、分析教材、把握重點、熟悉學情。教師唯有做好教學設計才能在課堂上游刃有余，才能更有效地提高課堂教學效率。筆者在調研過程中，發現中小學教師的教學設計存在的一些失范現象，并對解決失范現象做了一定的思考。

一、教學目標把握不準

教師在實際教學設計過程中，往往會出現將學科課程目標等同于課堂教學目標，教學內容直接當成了教學目標等現象。另外，還存在著教師在設計教學重難點時簡單地照搬教學目標的現象。教師在制訂教學目標的時候需要準確把握，清晰反映教學目標的層次，做到教學目標可實施、可觀察、可測量。教學目標是有別于教學的重難點的，在設計教學的重難點時應該綜合考慮教學目標、教學內容和學生的學習生活實際。

二、學情分析定調過高

現實學情分析中，教師普遍存在過高地估計了學生當下的認知水平，隨意拔高教學目標，沒有顧及絕大多數學生的學習狀況，更沒能關照每一名學生的課堂學習效果。其后果是學生過早地出現“兩極分化”，厭學的學生不斷增多。教師在設計教學的時候需要認真研究教學內容、學科課程體系、課程標準的要求、學生的現實狀況、學生進行后續學習的可能程度等多方面的因素，在充分了解學情的基礎上做好教學設計的系統思考，準確把握學生學習的“最近發展區”。

三、教學結構需要重建

有的課堂學生活動的時空過于碎片化，使學生沒有相對集中的時間，進入到深度的、高階的思維狀態。研究不透單元要素，教師尚沒有能力探索、實施基于學科大單元的模塊化課程綜合化教學，對國家課程的二次開發能力欠缺。僵化運用學校的整體課堂教學模式，沒能構建有效的不同學科、同一學科不同課型教學模式，尤其是練習評講課幾乎沒有教學結構設計。課堂教學結構的設計就是整體考慮教學內容和學生的實際，綜合運用課堂教學的各種要素，建立的較為穩定的課堂教學結構，為實現課堂教學目標而搭建的課堂教學的框架。

四、設疑、激趣、創設情境不夠

中小學教師在進行教學設計時往往會出現這些問題：一是單刀直入地直接講授新課，沒有考慮學生的認知特點，忽視課前導入的重要性;二是為了創設情境而創設情境，不考慮課堂教學的需要;三是創設的情境脫離學生的生活實際，起不到營造氛圍的作用;四是設置的問題不在學生的“最近發展區”，發揮不了設疑、激趣的作用;五是由于準備不充分導致課前小實驗失敗，只得用語言描述實驗的過程、現象和結果。

課堂導入的設計一般有前置知識鋪墊、情境氛圍營造、設疑、激趣等功能。主要是引導學生回顧以前的與本節課相關的知識和經驗，以便為學生學習新知識做好鋪墊。情境氛圍營造是為了將學生的思想、情感引入到學習新知的氛圍之中。設疑、激趣的設計是通過基于學生認知領域問題的設置，讓學生產生疑惑，并由此激發其學習的內在動力，是探究性教學的必要環節，問題可來源于生活、來源于文本、來源于實驗、來源于他人的認知經驗等。

五、教學方法依舊單調

教師在教學方法設計時，忘記了自然科學是以觀察和實驗為基礎的，違背了自然科學的教學方法，實驗往往被視頻或PPT代替，使學生缺乏探究體驗;學生感知體驗被理性的分析所代替，講授法依舊在課堂中占主導地位，學生的主體地位沒有得到充分體現;教學方法單一，不能交叉運用多種教學方法，使學生感覺單調疲憊。

教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的，完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。按照李秉德的教學方法分類，有以語言信息傳遞為主的方法，如講授法、談話法、讀書指導等;有以直接感知為主的方法，如演示法、參觀法等;有以實際訓練為主的方法，如練習法、實驗法等;有以欣賞活動為主的方法，如陶冶法;有以引導探究為主的方法，如發現法、探究法等。不同的教學內容要選擇不同的教學模式，不同的教學模式應該有不同的教學方法。

六、練習設計分層不細

教師在新課教學時給予學生課堂練習的時空不夠，將大量的練習讓學生課后完成，增加學生的課業負擔;練習設計沒有充分照顧到不同層次學生的學習需求;教師在設計練習內容的時候過多地強調了知識的鞏固、熟練、拓展與延伸，對學生深度學習的檢測和學科高階思維的訓練明顯不夠。

教師可以通過科學合理的練習設計，有效診斷課堂教學不同層次學生的學習效果，發現學生在知識建構和能力上的問題，激發學生學習的成就感和后續學習的動力。對學生練習中所出現的問題，教師應及時采取補救和矯正措施，調整自己的教學內容、策略、方法。

七、課后反思沒受重視

部分教師沒有課后反思，課后依舊留白;有的教師為了應付學校的教學常規檢查，課堂教學還沒有進行就寫好了課后反思;大部分教師雖有教學反思，但反思的深度不夠，沒有體現對后期教學的指導性;集體備課的電子教案在各校使用較為普遍，雖然集體備課所形成的電子教案集中了大家智慧，發揮了團隊的力量，但是缺少個性化的調整反思。

教學反思通常有課前預設性反思、課中形成性反思和課后總結性反思。課后反思一般是教師課前教學設計的留白部分，待課堂教學內容完成以后進行。教師在課堂教學完成后應該結合學生學習情況認真寫好教學反思：思教學所得，以便發揚長處;思教學所失，以便汲取教訓;思教學所疑，以便加深研究;思教學所難，以便突破難點;思教學創新，以便精益求精。

教師的課堂教學設計承載著教師所在學校的文化基因，也承載著教師的文化基因，教師的文化底蘊、價值追求、教育智慧深刻地影響著教師的教學設計，也影響著課堂教學中學生的精神世界。規避或者減少教學設計的失范現象，提高教學設計的質量，應是每一位教師矢志不渝的職業追求。

（作者單位：1.湖北省武漢市東西湖區教育局;2.湖北省武漢市恒大嘉園學校）

責任編輯：高珊

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