定向 定點 定練
——淺談習作單元教學讀寫融和教學策略

江蘇省江陰市北大街小學 衡月萍

統編教材從三年級開始，每個學期都安排了一個習作單元，通過“單元導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作”這六個板塊，層層推進、環環相扣，集中進行習作實踐訓練。具體體現在以下四個方面：一是整體設計，指向明確。整個單元六個板塊都緊緊圍繞“語文要素”所指向的習作能力，進行整體設計，各板塊形成整體，彼此關聯。二是技能架構，形成序列。八個習作單元的習作能力架構，從“觀察、想象”到“敘事、寫景、狀物、寫人”“謀篇布局”“表情達意”，由淺入深，由低到高，有序排列，形成一個完整的習作知識體系。三是提供支架，分層推進。教材遵循語文學習的規律和閱讀與寫作融合轉化的特點，進行了“精讀課文（悟法）→交流平臺（歸法）→初試身手（用法）→習作例文（鑒法）→習作訓練（形成能力）”的梯度編排，分層推進，為學生“學習習作知識，形成習作能力”提供了支架。四是精選文本，便于效法。統編教材在選文方面十分精心，每篇課文都堪稱經典，而習作單元精讀課文和習作例文更是集中體現了本單元所要訓練的表達方法，是指向“語文要素”的典型范例，便于學生效法借鑒。

那么習作單元該如何圍繞語文要素，用好文本，進行有效的讀寫融和，形成習作能力呢？筆者認為可以從以下幾個方面入手：

一、定向：精準定位讀寫融和目標

習作單元的六大板塊呈現出“由讀到寫，讀寫融和”的序列化編排思路，又呈現出“學習表達方法→運用表達方法→形成習作能力”的漸次深入的動態過程。在教學時，必須圍繞語文要素，精準定位文本的閱讀目標和各個部分所承載的習作訓練任務目標。例如，五年級下冊第五單元的讀寫目標可以制定如下：

1.整體把握方向

單元導語：明確單元訓練目標→精讀課文：學習寫作方法→交流平臺：梳理總結寫作方法→初試身手：嘗試運用寫作方法→習作例文：借鑒和模仿→習作：運用習作方法。

2.閱讀目標定位

3.表達目標定位

二、定點：制定適切的讀寫融和點

習作單元的課文都經過了嚴格的遴選，這些經典課文的選入，其價值意義在于文本的“典范性”。在教學中，教師要善于圍繞語文要素，結合文本特點和學情需要，精準定位適切的“讀寫融和”生長點。

1.圍繞語文要素“定點”

教材所選的文本，在表達方法上可供學習借鑒的地方很多，在教學時，對于文本的學習不必巨細無遺，應該緊緊圍繞本單元的語文要素，去探尋、確定“讀寫融和”的生長點。例如，四年級下冊習作單元可以這樣“定點”：

（1）對于《海上日出》 《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》這四篇文章，要確定“理清作者寫景的順序”和“體會作者是如何用過渡句來表明順序的”，以此作為“讀寫融和點”。

（2）結合習作要求的“要以印象深刻的景物作為重點來寫，注意把它的特點寫出來”，可以把“品讀文章重點段的寫法”作為“讀寫融和點”。如《海上日出》重點品讀“日出的過程”，體會用比喻、擬人的手法詳細地寫出了“日出的過程”；《記金華的雙龍洞》重點品讀“孔隙”“內洞”的寫法，體會通過“直觀描寫”和“作者感受”寫出景物特點的方法。“習作例文”則通過品讀“湖面”“花海”等片段，體會用比喻、排比等方法寫出景物特點的方法。

2.結合文本特點“定點”

習作單元所選的文章一般都是經典的范例，有很多文章在遣詞造句、謀篇布局、表情達意等方面自身就帶有獨特的、經典性的特色。在教學時，不妨也將這些文本的特色作為“讀寫融和點”，引導學生來品讀、學習、借鑒、遷移運用。例如，六年級下冊習作單元重在引導學生“真實、自然地表達自己的情感”。而《匆匆》一文，不但體現了“直接抒情”的“借景抒情”的表達方法，該文的句式也是一大特色，教師可以引導學生去品讀感悟，在“隨文練筆”中遷移運用，從而懂得“句式”也是抒情的一種方式。

再如，五年級上冊習作單元的學習重點是“了解說明方法，運用恰當的說明方法把一個事物介紹清楚”。但《太陽》《鯨》等文章的結構嚴謹，特別是總起句的運用，也是值得學習借鑒的，這正是學生所欠缺的，在教學時，可以將它作為一個“讀寫融和”的點來學習。

3.依據學情“定點”

學生通過學習課文雖然掌握了一定的寫作方法，但在運用方法時，往往不一定能一步到位，會出現“學方法時都懂得，寫作文時就忘了”的情況。這時，教師就要針對學生容易出現的問題，進一步明確“讀寫融和點”，通過分格訓練，使學生熟練掌握技能，從而系統地運用于寫作之中，形成能力。

例如，四年級下冊第五單元習作“游 ”，學生都知道按游覽的順序寫，而在實際寫作時，有的是按方位順序寫，有的沒有過渡句，體現不出順序。因此，教師可以引導學生借助《記金華的雙龍洞》“習作例文”畫出過渡句，體會作者是怎樣把游覽的順序寫具體的，再仿照樣子為自己的作文按游覽順序寫好過渡句，這樣學生就能牢牢地掌握此項技能，并在以后的寫作中運用。

三、定練：搭建支架，分層訓練

習作單元凸顯的是“感性認識—理性把握—實踐運用”的學習路徑，而“由讀到寫—形成能力”需要一個實踐操作、層層進階的過程。在教學時，可以通過設計“由讀到仿”“先說后寫”“從片段練習到篇章習作”的定格訓練，為學生搭建生長的支架，分層推進，做到以讀導寫、先讀后寫、以讀促寫、讀寫融和。

1.由讀到仿

學生初步感悟方法以后，可根據所學的寫作知識、方法、資源等設計“仿說仿寫”的遷移訓練。

（1）仿說

有的教材課后習題中就安排了仿說訓練。如三年級下冊習作單元，兩篇精讀課文和兩篇習作例文后面均安排了想象仿說的訓練。在教學時，引導學生通過閱讀課文感悟想象的奇特，習得大膽想象的方法，仿照課文想象練說“宇宙的秘密”“自己的奇異經歷”等，做到新奇有趣。有的教材沒有安排仿說訓練，教師也可以創設情境，引導仿說。如三年級上冊習作單元《搭船的鳥》一課，可提供畫面或視頻，讓學生仿照課文說一說小動物的外形或動作，引導學生學習如何仔細觀察、多角度觀察、注意事物的變化等。

（2）仿寫

如六年級上冊第三單元習作單元《匆匆》一課，在學習了“文章是怎樣表達情感”之后，結合課后習題，引導學生仿照課文第3 自然段，用一段話寫一寫自己對時間流逝的感觸。再如，教學《海上日出》一課，學生學習按變化順序寫景的方法后，提供夏天雷暴雨的視頻，引導學生抓住某一景物的變化，寫一寫雷陣雨前后的景象。用上表示順序的詞語，為后面習作“按順序寫景”打下基礎。

這樣，通過仿說仿寫，遷移寫法，趁熱打鐵，促進學生對寫法的理解，有助于寫作知識向寫作能力的轉化。

2.先說后寫

遵循兒童的認知規律，有時為了降低難度，教師可以有針對性地進行“先說后寫”的指導訓練，以幫助學生解決問題、突破難點。如三年級下冊習作單元，兩篇“精讀課文”和兩篇“習作例文”后面的習題，以及“初試身手”都安排了“說自己奇妙的想象”練習，從“續想”到“獨立想”，從“仿說”到“獨立寫”，使學生有了扶手，拾級而上。再如四年級上冊習作單元的“初試身手”，也是先說圖片內容，再寫“家人做家務的過程”，這樣先扶后放，使學生逐步學會運用方法，為后面獨立習作奠定基礎。當然，教材中如果沒有安排“從說到寫”的環節，教師也可以讓學生在習作時先說一說內容，并給予點撥引導，扶助他們規范運用所學的方法。

3.從片段練習到篇章習作

單元習作是綜合運用所學的方法和技能，有時要求偏多或偏高，學生一次性很難到位。教師可以先進行片段分格練習或階梯練習，逐項訓練到位，再統整一體。教材中的“初試身手”則大多是進行“支架性”的練習和“鋪墊性”的片段練習，教師可以讓學生精心練好這些片段，也可以另外根據單元習作要求，設計片段性的練習，然后再到篇章的練習，這樣便能順理成章達成教學目標。

總之，統編教材將習作的基本技能技法分解在八個習作單元訓練中，形成一個螺旋式上升的縱向訓練的有機整體。而每個習作單元又緊緊圍繞習作訓練點通過六大板塊橫向鋪開，形成“由讀導寫—從讀到寫—讀寫融合—借鑒完善”的橫向訓練的有機整體。因此，在教學時，教師要圍繞語文要素明確方向，精準定位讀寫目標，找準適切的讀寫融和點，進行有層次、有梯度的系統的讀寫融和實踐訓練。這樣，才能使語文表達要素真正落地，切實提高學生的習作表達能力。