隨遷子女課堂交往的問題與對策

摘要：課堂交往是判斷進城務工人員隨遷子女是否真正融入學校生活的一個重要微觀指標。目前，隨遷子女在課堂交往中不同程度地遇到受到消極差別對待、受到心理漠視、處于靜默狀態、處于邊緣地位等問題。改進隨遷子女課堂交往，需要提升課堂交往主體的素質，優化課堂交往的心理環境，構建開放式課堂教學評價。

關鍵詞：隨遷子女;課堂交往;課堂教學

中圖分類號：G421 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）06B-0004-04

隨著“兩為主”政策（進城務工人員隨遷子女教育以流入地政府為主、以公辦學校為主）的落地實施，進城務工人員隨遷子女（以下簡稱“隨遷子女”）教育的入學機會、資源保障等宏觀的、顯性的問題逐步得到了解決，但一些微觀的、隱性的問題依然存在。課堂交往作為判斷隨遷子女是否真正融入學校生活的一個重要微觀指標，已經逐步進入研究者的視野。

一、課堂交往的內涵及特征

課堂交往是指在日常課堂教學活動中，教師與學生之間、學生與學生之間進行的交往活動。它具有兩個特征：一是基于共同目標的交往。課堂交往以規定的知識內容為交往中介，通過交往達到促進學生知識構建及個性發展的目標。二是基于平等地位的交往。雖然相對于學生而言，教師在知識水平、情感體驗、社會經驗等方面處于優勢，但作為課堂的組織者、引導者和參與者，他們與學生在人格上是平等的。因此，應該賦予所有學生與教師平等的交往權利。

二、隨遷子女課堂交往存在的問題

筆者以佛山市第四中學為研究樣本，對200名隨遷子女的課堂交往現狀進行了調查與研究。調查從教師公平對待課堂交往、學生積極參與課堂交往2個維度設計了6個指標14個問題。教師公平對待課堂交往維度設計了課堂教學、待人態度、空間安排3個指標;學生積極參與課堂維度設計了學習狀況、參與班級管理（活動）、課堂交往效果3個指標。調查結果顯示，隨遷子女課堂交往整體來說處于良好狀態，但也存在一些問題。

（一）隨遷子女受到消極差別對待

消極差別對待是西方20世紀上半葉處理性別偏見所采取的措施，主要是通過對不同群體進行區別，達到固化甚至進一步擴大群體差異的目的[1]。當前，對隨遷子女的消極差別對待在一些課堂上仍然存在，主要體現在：一是交往對象的選擇上，教師更青睞城市學生，尤其是學習成績好、擔任干部以及人際地位高的城市學生，而隨遷子女獲得的交往機會明顯少于城市學生。二是在交往內容和時間的分配上，教師一般傾向于讓隨遷子女回答一些判斷性、描述性的簡單問題，與他們的互動時間相對較短;而更傾向于讓城市學生回答一些論證性、闡釋性的復雜問題，與他們的互動時間相對較長。三是在交往態度和評價方式上，對于城市學生，教師在交往中表現出更大的包容性，評價時傾向于采用平等的、肯定的話語表達方式;對于隨遷子女，教師很多時候會缺乏耐心，更少給予他們展示個性和進行獨立思考的機會，評價時會傾向于使用專斷的、否定的語言。

（二）隨遷子女受到心理漠視

由于課堂交往中的每一個主體的家庭環境、成長背景、個性特征各不相同，教師、家長對學生的期待以及學生的自我期待也各不相同，課堂交往會形成一個多元的心理場域，出現心理沖突和失衡現象。在傳統的課堂交往中，居于權威地位的教師往往漠視或屏蔽這種多元心理場域和心理沖突現象，在很大程度上忽視了學生真實的內心感受和主觀體驗。在課堂交往中，隨遷子女總體上處于相對弱勢地位，在多元心理場域中常屬于不占主流的“元”，在心理沖突中往往處于不利地位。教師對多元心理場域和心理沖突現象的漠視，對隨遷子女的影響更大，使他們在課堂交往中更難展示自己的真實個性，表達自己的真實觀點。

（三）隨遷子女處于靜默狀態

在課堂上，有些隨遷子女處于靜默狀態，較少參與課堂交往。這一方面是因為他們感覺到了教師對他們的區別對待，交往熱情漸漸被磨滅，不愿意敞開心扉，從而成為課堂交往中靜默的存在。另一方面，他們因為不能適應城市學校的課堂教學方式，主觀上不積極主動參與課堂交往。處于靜默化狀態的隨遷子女要么因為茫然、困惑、怯于參與而采取消極逃避的態度，游離于課堂之外，成為課堂教學的“邊緣者”和“局外人”;要么因為排斥、抗拒而成為課堂教學的“破壞者”和“搗亂兒”[2]。

（四）隨遷子女處于邊緣地位

課堂交往是一個師生、生生互動的過程，但在傳統的“師授生受”的教學模式中，課堂交往更多表現為師生之間的互動，生生互動的機會相對較少。在有限的生生互動之中，由于教育觀念、教學模式、學生差異等方面的原因，一些課堂留給隨遷子女與同伴之間的交往機會更少。與此同時，在一些課堂中，城市學生由于具有地域上、文化上、心理上的相對優勢，與隨遷子女交往時常有意無意地處于主導地位，隨遷子女往往處于邊緣地位，容易成為同伴交往中的孤獨個體。

三、改進隨遷子女課堂交往的策略

（一）提升課堂交往主體的素質

教師要守住職業道德底線。隨遷子女不論家庭富有或貧寒，學習成績好或差，都應該和城市子女享有同樣的成長和成才的權利。教師在課堂交往中絕對不能對隨遷子女進行消極差別對待，而應該組織積極差別化交往，正視不同群體之間的差異，給予隨遷子女這一弱勢群體更多的資源和機會。在課堂交往中，教師不僅要給予隨遷子女更多回答問題、參與活動的機會，更要在課堂中營造一種尊重隨遷子女家庭背景、生活習慣、行為方式等的和諧氛圍，讓隨遷子女感受到身處于集體之中的溫暖。

隨遷子女要積極提升自身能力。隨遷子女如果想融入新的城市和集體，除了依靠社會和學校提供的必要幫助之外，自身的能力建設至關重要。阿瑪蒂亞·森認為“能力是人們能夠獲得的各種生活內容的不同組合，也就是生活內容向量的集合”[3]。課堂交往能力主要包括學習能力和社交能力。學習能力的提升可以讓隨遷子女在課堂交往中擁有更多的話語權，獲得更平等的地位。在提升學習能力方面，隨遷子女一方面要根據課程內容確定一個個力所能及的具體的小目標，在達成目標的過程中看到實實在在的學習成果，切實感受到自身的進步。另一方面，隨遷子女要進行自我管理行為模塑。心理學認為，任何一種行為都可以進行模塑，只要對新行為進行不斷重復的訓練，大腦就可以記憶和強化經驗，并形成自動化的程序固定下來。隨遷子女可根據自身情況量身定制學習表，安排學習時間和任務。隨著習慣的慢慢養成，時間表可以由密至疏，從最初的每天學習活動安排變成每周、每月的安排[4]。在提升課堂社交能力方面，隨遷子女要深度融入合作學習中。第一，主動承擔合作學習目標的制訂、內容的設計、任務的分配等職責。第二，不僅僅關注自己是否能完成任務，還關注與自己有關聯的合作性目標的實現，在學習過程中互相幫助、互相促進，從而踐行“人人為我，我為人人”的價值理念。第三，在學習過程中學會傾聽并尊重他人的觀點，感知他人的情感，與同伴建立起親密情感聯結，培養移情能力。

（二）優化課堂交往的心理環境

從生態學的角度來看，課堂也是一個微觀的生態系統。作為生態因子的教師、學生和環境、技術等之間也必然存在著一種相互影響、相互依存、相互制約的多元互動性共生關系[5]。我們不僅要重視教師和學生的共生關系，而且不可忽視課堂心理環境的影響。首先，在座位的安排上，教師可以安排隨遷子女與城市學生混坐，為他們的語言、眼神、動作等的交流與行動交往創造便利條件，讓他們隨時可以相互了解和進行合作，從而拉近他們的心理距離。其次，教師還可精心安排來自不同地域的隨遷子女合作完成任務。這樣不僅可以使他們擁有更多自主參與學習的時間和空間，也增加了因地域不同而帶來的新鮮感和好奇心，幫助他們激發學習興趣，建立學習自信。最后，教師應對隨遷子女有更多的包容，允許他們犯錯，讓他們有自由表達和展示個性的機會。只有在溫暖、開放、包容的心理環境中，隨遷子女才能實現自主選擇與探索、自由思考與創造、自我表現與成長。

（三）構建開放式課堂教學評價

課堂交往不僅僅是師生之間就某個知識（信息）所進行的交流，還應包括教師對學生課堂學習效果的反饋、對學生課堂學習表現的評價等。構建開放式課堂教學評價有利于改善課堂教學氛圍，提升隨遷子女參與課堂交往的意愿和效果。

刻板印象指人們對某一類人或事物產生的比較固定、概括而籠統的看法。消極刻板印象的激活會導致群體成員陷入一種社會心理困境和認知不平衡狀態，誘發壓力和害怕體驗，并影響成員的行為表現[6]1352。社會對隨遷子女的消極刻板印象為學業成績不良、生活環境和生活習慣差、性格內向和自卑等等。這些都會隱性地消減學生的心理正能量，不僅減少了學生積極表現的可能，而且阻礙了他們潛質和能力的發揮[6]1353。教師對某個學生的評價，有可能成為班級同學看待這個學生的風向標，甚至可能會對這個學生的一生產生不可逆轉的影響。因此，改變對隨遷子女的消極刻板印象，構建開放式課堂評價意義重大。首先，要為隨遷子女制訂契合其學習特點和學習水平的評價目標和評價維度。要根據隨遷子女的實際適當降低評價標準，在他們的最近發展區設置評價目標，引導他們“小步快跑”，不斷進步。在評價維度上，對隨遷子女應注重基礎知識和基本技能的評價。其次，引導隨遷子女培養自我評價的習慣和能力。學生自評本身就是學習的一個重要環節，學生如果能明確學習目標，并有能力去評估要做什么才可能達到目的，他實質上已經掌握了學習[7]。最后，在評價結果反饋方面，教師要根據不同隨遷子女的特點給予針對性的反饋，要多使用鼓勵性和啟發性的語言，不僅要關注其學業成績，更要注重其各方面的發展潛能[8]。

參考文獻：

[1]黃兆信，潘旦，萬榮根.農民工人員子女融合教育：概念、內涵及實施路徑[J].江西社會科學， 2015（8）：200.

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[3]王倩.新型城鎮化背景下農民工隨遷子女教育融入研究[J].廣西社會科學，2016（12）：214.

[4]王志茹，周赟赟，吳紅.學業過渡期大學生英語自主學習能力的動態研究[J].外語界，2015（2）：28.

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[6]孫亞文，賀雯，羅俊龍.隨遷兒童元刻板印象威脅對工作記憶的影響：群際焦慮的中介作用[J].心理學報，2015（11）.

[7]李芒，蔡旻君.課堂評價亟需信息技術的支持[J].中國電化教育，2016（1）：65.

[8]劉偉龍.課堂正義：涵義、缺失與回歸[J].現代中小學教育，2012（8）：28.

責任編輯：楊孝如

本文系2020年佛山市哲學社會科學規劃項目“農民工隨遷子女課堂交往異化與重構研究”（2020-GJ074）研究成果。

收稿日期：2021-03-11

作者簡介：甘益慧，佛山職業技術學院（廣東佛山，520137），主要研究方向為隨遷子女教育和高職教育管理。