試論教讀課文與自讀課文的一體化教學

程宇赫 劉戀

統編版教材構建了從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系。但從目前的教學實踐與研究來看，側重于三種不同閱讀課型者居多，而對“三位一體”中“一體”的關注為少;研究單篇教學為多，對單元內多篇教學的關系研究為少。所以常常是教讀課用一套閱讀方法，自讀課用另一套方法;甚至簡單割裂為教讀課常規地“教”，自讀課未經設計地“讀”。

系統論中說的“整體大于部分之和”，只有在各部分之間有機聯系、相互作用時才能實現。既然是“一體”，實現教讀課文、自讀課文（這里指同一個單元內）的“一體化”教學比簡單區分它們或許更為重要。

教材配套的教師教學用書上已明確指出“教讀課文，由老師帶著學生，運用一定的閱讀策略和閱讀方案，完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是學‘法”，而“自讀課文，學生運用在教讀中獲得的閱讀經驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，努力提高自主閱讀的能力”。可見，同一個單元的教讀課文與自讀課文的內在聯系，除了具有共同的人文主題和語文要素外，其閱讀方法與策略也應前后相承、密切協調，學生所學之“識”、所學之“法”才能得以鞏固，學生才能通過一個個單元的學習構建自己的閱讀能力體系。這樣，由課內拓展而來的“課外閱讀”，才能真正成為“課堂教學的有機延伸和有效補充”，課標中“多讀書，好讀書”的倡議才能落地。

下面以《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》為例，討論教讀課文與自讀課文教學的一體化的實現路徑。

一、協調所“學”內容，教學目標相承

這兩篇寫景散文同屬于統編版教材七年級下冊第五單元，從單元導語中可以提煉：本單元人文要素是“自然景物中蘊含的情感與人生感悟”，語文要素是“托物言志的手法”，閱讀方法是“比較”。

而結合對課標及兩篇課文的解讀，可以進一步明確兩篇課文的核心目標——“托物言志”的手法，“比較”的閱讀方法次之。而結合學情，“托物言志”學習的難點，不是弄清楚文章“托何物言何志”（這是不言自明的），而是弄清楚文章怎樣寫景狀物，所托之“物”有何特點，所托之“物”與所言之“志”之間如何關聯。因此，教讀課文《紫藤蘿瀑布》的教學重點，是老師帶領學生攻破以上難點，而《一棵小桃樹》的重點則是落實鞏固《紫藤蘿瀑布》課上所學，進一步積累這類文章的閱讀經驗。值得說明的是，《一棵小桃樹》與《紫藤蘿瀑布》雖都有以花寫人，但亦有不同，《紫藤蘿瀑布》在“物”的今昔對比、物與人高度一致中言志，《一棵小桃樹》則在明暗雙線交織、物與人的同與不同中寓志。

教讀課文與自讀課文要實現一體化教學，首先須有準確可測量的、密切相關的教學目標。對于托物言志類文章，常見的目標表述是“（一）掌握借景抒情、托物言志的寫作手法。（二）體會作者對人生深沉而獨特的感受，體味人生，感悟生命”。這樣的目標之下，學習內容及程度是不明確的：如何掌握及如何體會不清楚，掌握這種寫作手法究竟是掌握哪些層面、掌握到何種程度不清晰。教讀課文的“法”不清不楚，自讀課文想要一貫，當然很難做到。

基于上面的分析，筆者將《紫藤蘿瀑布》教學目標確定為：“（一）學習‘抓住關鍵詞品味語言的方法，體會紫藤蘿的鮮明特點;（二）學習托物言志的方法，理解在不幸中堅定前行的主旨。”從目標中明確教讀課重在學“法”，即“品味語言”之法（作者寫景狀物之“法”）、“托物言志”手法，更明確了以精讀抓“物”的特點、品物與悟志結合的實現過程。

《一棵小桃樹》教學目標確定為：“（一）運用已學‘抓關鍵詞句及‘圈點批注品味語言的方法，描述小桃樹的鮮明特點;（二）通過微辯論，感受‘小桃樹與‘我之間的聯系，理解在挫折中堅守夢想的主旨。”教學目標與《紫藤蘿瀑布》的角度大致吻合，均圍繞“寫景狀物”“托物言志”;但在實現程度上則進一步提升和補充：如，從教讀時體會物的特點，到自讀時自主充分地描述物的特點;從教讀時感受兩相對比中言志這一經典托物言志方法，到運用已學理解明暗線交織中的托物言志。

總而言之，教讀課文與自讀課文有一脈相承的學習內容，但前者重在學“識”、學“法”，后者重在學“用”。

二、關聯“學”的過程，教學過程相應

教讀課與自讀課應配套開展，教學過程相互呼應、補充。

教讀課文《紫藤蘿瀑布》的教學過程包含以下環節：

（一）檢查預習，進入課文;

（二）通過“單元導語”中“抓關鍵詞”的方法，對比品析兩次紫藤蘿的鮮明特點;

（三）由物及人，通過“品關鍵句”的方法，體會“個人”和“社會”遭遇的不幸;

（四）理解文章的主旨，探尋托物言志方法的運用技巧（1.所托之“物”特點鮮明;2.所言之“志”明確深遠;3.“物”與“志”高度契合，形神一致;4.巧借聯想和想象作為媒介）。

自讀課文《一棵小桃樹》的教學過程包含以下環節：

（一）回顧上堂課“托物言志”要點，進入課文;

（二）運用“抓關鍵詞”及“圈點批注”法，品味“物”之特點;

（三）通過比較、想象，展開微辯論，探究“物”“志”契合;

（四）分析“不契合”處，理解本文“志”之深遠。

從宏觀設計來看，教讀課的設計為自讀課搭臺鋪墊，完成本次教學中所有核心知識點（如“托物言志”的含義、要點等）與閱讀方法（如“抓關鍵詞”“品關鍵句”等）的教授;自讀課的邏輯思路、學習過程則與前一堂教讀課密切呼應，各個環節都在鞏固運用教讀課的所學成果。如，自讀課環節（一）以回顧教讀課最后探尋總結的“托物言志”要點為起點，環節（二）（三）（四）的開展則是對各個要點進行逐一的印證、實踐與運用。

從微觀操作來看，教學《紫藤蘿瀑布》過程中，每個環節都注重老師的方法引領與示范作用。例如老師引導學生回歸教材，回顧教材前三個單元的單元導語，以此點撥學生“抓關鍵詞句”的品析方法;并以“紫色的大條幅上，泛著點點銀光，就像迸濺的水花”這一句為例，重點示范調動體驗和想象品味“大條幅”“點點銀光”“迸濺”幾個詞，從而品析出眼前紫藤蘿“繁盛茂密、生機盎然、光艷燦爛”等特點。因此，課堂由老師啟發式的教與學生相應的學組成。而自讀課文《一棵小桃樹》則是通過設計大板塊的學生活動，如“自行批注閱讀”“小組合作”“微辯論”等，讓學生較充分地自我閱讀、自我思考與交流表達，老師不做過多發言，只在關鍵處勾連、總結，最大程度給學生提供自我學習與呈現的空間。

從教學支架來說，為了引導學生對《紫藤蘿瀑布》中關鍵句“花和人都有各種各樣的不幸，但生命的長河是無止境的”的品析理解，教師先后需要一步一步搭設許多支架。如先引導學生在上下文尋找相關線索，如找到“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”“它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚”兩個句子并猜測;為破除學生與文革的年代隔閡，提供《巴金自傳·十年一夢》中描述文革的文字片段;為使學生更貼近作者，提供作者其他篇目《哭小弟》《好一朵木槿花》中的文字佐證;最后還讓學生結合自己經歷，從而理解“人與社會的不幸”的含義，理解“生命的長河是無止境的”背后的感悟。正是在這樣的閱讀過程中教閱讀，教讀課讓學生充分積累勾連、聯想、知人論世等閱讀策略與經驗。由于這種鋪墊，自讀《一棵小桃樹》時，學生即便不了解賈平凹，不借助外界資料，也能在純文本中閱讀、猜讀、深思，獲取文本核心價值。

三、 關注“評”的實現，教學評價相佐

教讀課與自讀課的一體化，還體現在“評價”的相互實現。教讀《紫藤蘿瀑布》布置的課后任務是“運用所學的‘托物言志的方法，自學《一棵小桃樹》”;自讀課《一棵小桃樹》則不僅是教讀所學之“法”的試驗場，也是其教讀效果的評價場，學生的課堂呈現就是對前一堂課最直觀而一脈相承的評價。如，在教讀課上學習了“抓關鍵詞”品析物的特點，學生在《一棵小桃樹》這篇課文中，若能很敏銳地發現描寫小桃樹的“猥瑣”“慌亂”“拱”“緊抱”“患病的少女”等一系列詞或詞組的特殊表達，并能調動體驗與想象細膩生動地還原出小桃樹彼時的鮮明特點，不再停留在對物的特點“概念化”描述，則教讀起到了效果。再如，若能在辯論“小桃樹”與“我”是否契合的過程中，挖掘到兩者在生長環境、身世背景與成長經歷的相似，而應對挫折的不同，并從這種不同中領悟到作者的志，則教讀課上“物”與“志”如何高度契合這一要點的教學就很成功。

而在《一棵小桃樹》一課中設計的“圈點批注”品析活動，其實也是調動學生已有經驗，回到文本進行自我閱讀與思考;而以四字詞批注小桃樹的特點，則是換種簡易操作、便于測量的方式，檢測學生對物的特點的把握程度與全面性。“微辯論”活動的設計，則是促使學生對“物”與“志”如何關聯進行深入挖掘，在同伴互辯互學中明白本文區別于《紫藤蘿瀑布》的獨特性：雙線交織的行文思路，明寫小桃樹，實寫自己，作者之“志”不在明處而在暗處。

《一棵小桃樹》課程最后，再次和學生回顧本單元導語，然后布置的課后作業是“讀一系列‘托物言志類文章，試寫‘托物言志類文章”，這樣就將教讀課、自讀課延伸到課外閱讀，由“讀”延伸到本單元的“寫”，將“評”落實到多篇與筆頭，實現更大程度的一體化。

總之，教讀課文與自讀課文一體化教學的實現，需在學什么、如何教、如何學、怎樣評幾個方面入手，挖掘教讀課文與自讀課文的血肉聯系與各自價值，通盤考慮，精心設計，真正實現本套教材“三位一體”閱讀體系的理念與作用。