文體視角下寫景類文本教學的立場與策略

孔婷婷

葉瀾教授說過：“生活中并不缺少美，缺少的是發(fā)現(xiàn)美的眼睛。”統(tǒng)編版教材所編選的寫景類文本都是文質兼?zhèn)涞慕浀渲鳎粌H展現(xiàn)了優(yōu)美的風景，同時也蘊藏著豐富的語用價值。因此，寫景類文本教學，不能僅僅停留在描寫了哪些風景，更為關鍵的是洞察寫景的方法。下面筆者以統(tǒng)編版小學教材五上《四季之美》一文的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、依托文本，明確教學目標

這個單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，學習描寫景物的方法”。為了促成這一語文要素的落實，編者在課后思考練習中設置了這樣的兩道題：首先要求學生反復朗讀課文，體會作者筆下四季之美的獨特韻味;其次是朗讀相關的語句，聯(lián)系上下文，體會其中的動態(tài)之美。

這兩道題目中，都涉及到一個共同的關鍵性詞語“體會”，其要領是體驗且領會，是生命個體對某一具體事物或者某種境界的感受。《四季之美》是日本著名作家清少納言的作品，學生顯然是無法親身經歷文本中所描寫的場景和畫面的，也無法借助實驗或者情境模擬的方式來體驗相應的情景。所以，要求學生體會動靜結合的寫法、體會四季之美的獨特韻味，是具有一定難度和障礙的。

那應該如何展開教學呢？就這篇課文的特點以及編者所設定的單元語文要素來看，教師需要著重引導學生認識到作者究竟是怎樣發(fā)現(xiàn)美且呈現(xiàn)美的，將作者的觀察方法和寫作方法作為寫景類文本教學的核心目標。

二、對比辨析，洞察表達效果

在新課導入中，教師可以設置這樣的問題：你最喜歡家鄉(xiāng)哪里的美景？為什么喜歡？由于與學生的生活實際緊密相關，契合他們的原始儲備，學生紛紛表達了自己的想法，羅列了家鄉(xiāng)一系列的景點。教師根據學生的回答相機總結：生活之中處處有風景，但要將這些風景寫成生動形象的文字，就需要我們積極地發(fā)現(xiàn)美，并善于表達美。

涉及到具體內容的教學，教師更需要依循學生的認知規(guī)律，設置不同維度和層次的教學板塊，下面以課文第一自然段“春天最美的是黎明”為例。

首先，精準理解內容。第一自然段描寫的春天之景究竟美在哪里呢？學生迅速從文本中捕捉到“魚肚白”“紅暈”“紫紅紫紅”等，從而將春天之美定位于“顏色”上，這是學生自主初讀之后所理解的文本內容。但僅限定于文本理解，學生的語文關鍵性能力的提升無法得到應有的保障。

其次，深入品析語言。這三種顏色不是作者一下子呈現(xiàn)出來的，是用什么方法逐一呈現(xiàn)的呢？學生在快速閱讀中發(fā)現(xiàn)，作者分別運用了“泛”“染”“飄”這三個核心動詞。為了感受這三個動詞運用的精妙，教師出示了其他的動詞，追問是否可以調換或者替代。有的學生提出可以用“露出”“顯出”來替代“泛”字。在深度咀嚼與品味中，學生由衷認識到“泛著”，就好像是小女孩嬌嫩的臉上漾著的紅暈，是由里到外地呈現(xiàn)，而其他的詞語，則難以將這一層意思鮮明地展現(xiàn)出來。

最后，教師鼓勵學生緊扣內容層面的色彩變化和線索層面的三個動詞，用自己的語言描述文本語言所展現(xiàn)的畫面，讓學生感受到春天黎明的美麗景色，體會到景色的變化之態(tài)。

三、多維推動，深化語言品味

有了第一自然段的學習經驗作為基礎，進入第二自然段的學習，學生就可以直接圈畫出描寫螢火蟲動作的詞語，比如“翩翩起舞”“閃著”“飛行”等。對于一些看似接觸過，但又沒有真正弄清楚的語言，教師不能囫圇吞棗地讓學生學得似是而非，而需要充分激活學生的認知意趣，在積極思辨的過程中，理解大意，觸摸質感，提升學生的語言品析能力。

比如學生對于“翩翩起舞”的理解，一直都處于模糊狀態(tài)之中，他們認為是形容輕盈靈動的飄舞。這樣的理解誠然不錯，但停留在這一維度，根本就沒有真正觸及語言的內生性價值。比如在漆黑的夜晚，作者怎么能夠看到螢火蟲扇動翅膀，又怎么能夠看到它翩翩起舞的樣子呢？在這樣的境界之中，你會運用什么詞語來形容螢火蟲呢？很快，學生從自己的生活經驗入手，羅列了一系列詞語，比如“忽閃忽閃”“銀光閃閃”“一閃一閃”等。因為這是一篇翻譯的文本，教師可以拓展其他譯本中的詞語，比如“群螢飛舞，銀光閃爍”等。

縱觀這一板塊的教學，教師貌似沒有給學生一個明確的答案——“翩翩起舞”究竟是什么樣子的，但整個教學過程，學生首先基于自身的生活經驗，用自己的理解和語言描述了詞語的大意;然后基于情境自主概括，試圖與原詞進行對接;最后再利用其他譯本的詞語進行拓展和辨析，讓學生在一系列的思維過程中，將“翩翩起舞”這個詞語所裹挾的內涵以及所指向的內容，都集中鐫刻在學生的思維意識之中，更好地推動了學生言語實踐能力的發(fā)展。

四、感知質疑，用好寫作方法

對于描寫秋天的第三自然段，教師采用了下面的環(huán)節(jié)。

首先，要求學生以快速閱讀的方法，圈畫出來描寫作者感受的詞語：動人、感動、心曠神怡。其次，以己度文，借助文本的語言，嘗試與作者進行深入對話，深入捕捉：作者為什么會形成這樣的感受？讓學生在深入細讀中認識到：黃昏時，歸巢迅疾，讓人聯(lián)想到天黑時才匆匆歸家的父母，作者因這份對家的眷戀而“感動”;那在天空中比翼雙飛的大雁，能夠讓人聯(lián)想到飛翔的團隊，也可能是一家人，他們的協(xié)作和團結的場景非常“動人”。對于“心曠神怡”的教學，教師可以做如下的引導：首先，讓學生說說自己對這個詞語的理解，并出示工具書中的解釋，相機追問：此時，作者面對的是一幅怎樣的風景？學生在快速閱讀中提取信息并進行適度概括：從夕陽西下，到夜幕降臨，從風聲到蟲鳴……隨后，教師引導學生聯(lián)系自己的生活體驗，說說自己經歷了從夕陽西下到夜幕降臨，從風聲到蟲鳴的整個過程后，會有怎樣的感受？

此時，學生已經受到文本內容和作者情緒的浸潤，有的認為在秋天看到落日，不免會有一些惆悵;有的從夜幕降臨下的風聲和蟲聲中，感受到一絲絲悲涼;也有的學生提出了自己的質疑：既然秋風如此蕭瑟，秋蟲的生命又是非常短暫的，應該讓人感受到滿臉的愁容才對，為什么作者會有“心曠神怡”的感覺呢？面對這樣的質疑，教師不需要直接告知答案，可以依循著學生的思維，順學而導：如果你覺得這個詞語不妥，那你認為可以運用什么詞語呢？一石激起千層浪，學生紛紛提出了憂愁、凄慘、憂郁等。由此，教師相機小結方法：描寫景色，不僅要將自己看到和聽到的寫出來，更需要融入自己獨特的感受，從而更好地推動學生言語實踐能力的生長。

對于課文第四自然段的教學，教師可以采用“從扶到放”的方法，鼓勵學生運用從其他三個自然段中學習到的方法，感受文本語言，洞察寫作方法，并為學生創(chuàng)設積極表達的平臺。

寫景類文本的教學需要從語文課程的本質屬性入手，將教學的重心從理解性角度拓展到表達性維度，讓學生在從扶到放的思維歷程中，逐步習得表達方法，并能夠在具體的情境下游刃有余地運用，更好地推動學生言語實踐能力的增長。

作者單位：江蘇省徐州市賈汪區(qū)紫莊鎮(zhèn)培英小學