“模塊化設計”對高校各專業教學方法改革的探討

周敏 劉麗麗 潘超煜

摘 要：“模塊化設計”本是產品設計中常見的方法，其旨在使設計出的產品，可以通過不同模塊間的選擇和搭配，從而滿足不同人群的不同需求。將“模塊化設計”引入高校教學當中，就意味著要將不同的課程看作功能不同的模塊，通過不同各種課程的選擇與搭配，就可以為學生構成個人化、定制化的教學計劃。課程除了最大程度上的達到因材施教以外，教師也可以在教學過程中進行有的放矢的“有差異”教學。

關鍵詞：高校教育 模塊化設計 課程改革

在嚴峻的就業形勢下，部分地方高校課程建設仍停留在重理論、輕實踐，追求“大而全”和“高層次”，忽視社會對應用型人才的實際需求的誤區中，課程設置與教學內容、方式與就業崗位要求往往相差甚遠，這恰恰反映了傳統高校教育在人才培養過程中對實踐能力的忽略與輕視。因此必須對現有高校教學方法進行創新和改革，豐富專業教學內容，培養學生對于自我發展以及自我規劃的獨立性和目標性。

1 高校課程制定中的問題

1.1 課程制定方式、方法發展的不平衡

目前的各個大學的課程安排總體情況上是不平衡的。第一是各類專業學科發展的不平衡。各種學科都有一個從無到有，從有再到成熟，甚至是從成熟漸漸走向“夕陽”的過程。同時代各專業發展程度的不同導致在同一個高校里，學科的教研工作發展呈現出不同狀態，有的“蹣跚學步”而有的則是“江河日暮”。所以即使是同一所高校，每個專業都需要符合自己的專業發展現狀的課程計劃，來滿足對本專業學生的培養計劃。

第二是各個大學的優勢學科發展的不平衡。同一個專業，不同的高校中的此專業排名有上下，這個標準主要是取決于該門學問在此大學是否經歷過深刻的討論以及長時間的實踐與驗證，并最終取得怎樣的成就。師資、硬件設施、教育環境只是起到輔助作用。此外，不同的大學尤其是頂尖的高校，常常會有專屬的教育習慣與教育氣氛，這就會使得課程安排、計劃有著深刻的高校烙印。

1.2 課程制定方法、方式相對傳統

總結當前的大學課程內容，一是基礎課程和專業課為一類的學術課程;二是選修課程與拓展課程為一類的拓展課程。

基礎課程一般由學校、學院統一制定，而專業課則一般由本專業的專業課老師負責。正如先前所說，不同學校的學科發展是不平衡的[1]，如果單純要求專業課老師以及所屬的院校在考慮各類差異的情況下，制定出一套面面俱到的課程安排或計劃，無論是對學生還是對教師來講都是不合理的。

選修課以及拓展課的學習，一般是由學生根據主觀課程喜好和自我發展定位來進行自主選擇，且由學校提供硬件設備設施以及教師。但這種學習模式常常會帶來沖突，即學校安排時間、自主時間、學習時間、實踐時間之間的沖突，從而導致學生學習效率的降低以及學習效果的流于表面，失去開展該類課程的本質意義。

1.3 傳統教學方式對高校教師壓力過大

從愛因斯坦的觀點：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”[2]來看，傳統的教育理念著重點在于解決學生們會遇到的哪些問題，而不是學生們教師們需要什么。這不僅給高校老師帶來了極大的工作壓力，同時也無法做到以學生個人不同的資質為出發點因材施教，最終忽視了每個學生本有的“不平衡”。

1.4 實踐能力培養的不重視

社會實踐是大學區別與其它時期教育的“最重要一環”，現代大學的所有課程的最終目標就是讓學生習得可以立足于社會的生存技能，而檢驗技能的最好方法就是社會實踐。如今大多數高校的社會實踐與課程卻彼此不分，課外實踐或是一門額外的課程（比如金工實習）;或是課程中的一部分（比如美術學院的采風）。正是傳統高校教育中社會實踐部分不獨立于課程之外的教學現象容易讓實踐這一環節被忽視，進而導致學生實踐能力的欠缺。

2 “模塊化”的課程設計

模塊化設計本被廣泛應用于產品設計當中，它是指在對一定范圍內的不同功能或相同功能不同性能、不同規格的產品進行功能分析的基礎上，劃分并設計出一系列功能模塊，通過模塊的選擇和組合可以構成不同的產品，以滿足市場的不同需求的設計方法。[3]

現在將“模塊化”引入到課程設計中，就意味著要將不同的課程看作功能不同的模塊，通過不同各種課程的選擇與搭配為學生構成個人化、定制化的教學計劃。

而為了將“模塊化”設計引入高校課程定制中，就需要尋找其中的互通點。

2.1 高校教育的功能化、過程化視角

從功能化視角來看，大學教育之于人的意義在于為每個學子提供將來可選擇的職業道路。現代大學教育注重其教學功能性上的衍生，比如某個專業的學生一旦選擇了這個專業，并將以之為生，那么他所在的高校能為他提供什么樣的服務（課程或者實踐機會）是他最需要了解和掌握的，大學的教學功能性也體現在此處。

從階段化角度來看，人的任何活動都是一個過程，都是以過程形式存在和發展的。[4]理想中的高校教育一定是結合了教師的教學風格、教學方法、學生的個人特點等各種內外因素后，最終呈現出階段性特征的。一般表現為：學生接受基礎知識，并在對自己有明確認知的情況下選擇專項學科進行研究，最后再將學習成果應用到實踐當中并取得一定成績。

從功能和最終目的的角度來看，高校教育就是由這些不同的要素進行合理的組合與運行后，合作成為一種程序與流程。

2.2 高校教育的主體是學生

高校教育的目的就是把受教育者培養成社會和階級所需要的人，這就需要教育者對受教育者進行引導，整個過程都是遵循年輕一代身心發展的規律的，有計劃的，有目的的。[5]

2.3 模塊化與課程設計的完美契合

將不同的課程看作功能不同的模塊是非常合理的，本次研討將所有課程總結并分作五類，四個不同等級（模塊）：一級（高校基本課程）為思想道德以及其他基本課程，二級（知識素養）為基礎知識課程，三級（專業技巧）為專業技能課程，四級（實習/實踐）為專項實踐課程，以及獨立于其他課程的第五級拓展課程。（見圖1）

一級課程與二級課程相掛鉤，可以根據各個大學的實際情況，由學校、學院進行課程安排，比如《應用文寫作》這類基礎課程就可以進行統一授課與測試。

三級課程與四級課程直接相關，相應的專業課課程會有相應的實習實踐，專業課的學習決定了實習的成績高低，實習的成績高低直接反映了專業課的學習好壞。

第五級拓展課程則反應了學生大學生活的精神、身體素質的修養，可以作為輔助指標來評測一名學生的大學學習生活。

通過預設這五級課程，可以讓老師更加直觀地觀察一個學生的“不平衡”，學生也可以非常直觀地知道自己的優勢與劣勢，從而更清晰地認識、規劃自己。

3 理想模塊化設計下的課程設計運行的可能模式：“2+2”

模塊化設計下的課程設計，與傳統課程設計的最大不同點在于：從學校對個人的學習以及未來就業方向負責，轉變為個人對個人的負責制，大程度上要求學生自身的主動性。

3.1 新模式下學生的學習流程

如果理想情況下采用模塊化的課程設計，一名大學生的四年學習很有可能成為條例清晰的“2+2”模式。（見圖2）

“2+2”模式是基礎素養兩年加專業素養兩年，從而構成的完整的高校四年教育;亦指第一級課程與第二級課程的基礎素養教育，加上第三級與第四級構成的專業素養教育，四類課程兩大階段共同構成的教育模式。（第五級課程作為課外拓展輔助學生提高課外素養）

大一至大二期間內完成一、二級課程;大三至大四期間內完成三、四級課程。五級課程可全程穿插。在一名學生學習完前兩項基本課程并測試合格之后，可以在后兩項課程上進行自主選擇與搭配。

以工業設計為例：某學生在三級課程上選擇了平面構成、色彩構成、立體構成、圖形創意;在四級課程上就可以選擇視覺傳達設計，或者向藝術方向進行實習、實踐。

由此學生既能夠制定出符合規劃的個人培養計劃，又能極大程度上地調動學習積極性，充分做到揚長避短。

3.2 教師在新模式下的位置

第一（授課地點的變化），由于班級將會被這種私人定制的學習計劃徹底稀釋成幾只學習小組，三/四級課程的執導教師也不用定點定時地到某個教室進行統一大班授課，取而代之的是更加小而精的小班研討會;第二（教授對象的變化），教師可以更加專注于自己目前開設課程的教授，以及自己研討班學生學習時候遇到的問題上的解決，由面到點;第三（教學方式），老師可以教學過程中進行有的放矢的“有差異”教學;第四（教師身份），教師在這種模式下的身份由知識的灌輸者，轉變為知識的提供者與實踐的輔助者。

4 模塊化課程設計帶來的好處

4.1 消除了課程設計原本的不平衡性

完全從學生自身角度出發，良好地避免了由于學生資質不同而帶來的不平衡;此外學科與學科間發展的不平衡也會相應地弱化（這種弱化并不意味著弱化成熟學科的優勢）;減輕了專業課老師的負擔;標準化的設計意味著少變應多變;模塊化意味著保持相對獨立，不影響教授過程本身。

4.2 符合現代職業教育與區域經濟協同發展的銜接[5]

第三級與第四級課程的直接關聯，讓學生更好更直接地做到了所謂的“學即為用”，讓學生完成第三、第四級課程之后，可以直接投入此項專業的工作與勞動中去。做到了大學專業即職業，畢業即人才，知識即技術的高校教育目標，完成了現代高校職業教育與區域經濟協調發展的銜接工作。

4.3 構建新師生關系

新的課堂交互，帶來了新的師生關系，老師始終扮演著平行于學生的伙伴關系。共同的話題以及共同的學習履歷帶來和諧的師生關系的同時，老師豐富的人生經驗之于羽翼未滿的大學學子又是異常寶貴的人生財富，師生互動大大提高，重新定義高校教育模式。

5 總結

互聯網的開發以及網絡教學資源的共享性使得傳統的教學方法面臨挑戰[6]，本課題所討論的“模塊化”課程設計模式，是一種假設的新型的高校教育模式，旨在鼓勵學生成為學習中的主動方，并簡化教師任務，在高校教育體系中引入設計學的概念，從而引導大學生積極主動地成為教育主體，建立建成全新的師生和諧關系。

參考文獻：

[1] 葉靜.急診學科發展與基礎科學研究[J]. 內科理論與實踐，2012.

[2] 劉桂華.淺論提出問題比解決問題更重要[J]. 吉林省教育學院學報：中旬，2013.

[3] 百度百科.

[4] 杜時忠.論德育的過程本質[J]. 教育科學研究，2013.

[5] 互聯網資源.

[6] 王曉政.“互聯網+”視域下高校思想政治理論教學改革新思路[A].專題研討式教學法應用于高校政治理論教學的實效性研究，2016.