活動理論下翻轉課堂活動設計研究

姚心憶

（江南大學 教育學院江蘇“互聯網+教育”重點研究基地，江蘇 無錫 214122）

0 引言

隨著信息社會的不斷發展和技術的不斷革新，教育變革成為經久不衰的永恒課題。新思想、新理念不斷涌入，以往“以教師為中心”的教學理念逐漸轉變成“以學生為主體，教師為主導”。如何將學生興趣與教學內容相結合，如何將教學重點由“教”向“學”轉化已成為教學實踐中必須面對和解決的問題，于是翻轉課堂應運而生。翻轉課堂傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師課堂中的講授完成，知識內化則需要學生在課后通過作業或者實踐完成。但在翻轉課堂中，這種形式被顛覆，知識傳授在信息技術輔助下于課前完成，知識內化則于課堂中在教師幫助與同學協助下完成。并且，教師和學生角色定位發生變化，教師從知識傳授者和課堂管理者轉變為學習指導者和促進者，學習主動權從“教師”轉移到了“學習者”。通過重構課前和課中時間，促進學習者自主學習和主動學習的積極性，借助小組其他人員的協作，提高學習者的協作學習能力。

本文采用文獻分析法，選用教育技術領域內7 本核心期刊2013-2018 年的10 篇中文文獻，以及Springer、Elsevier等外文文獻數據庫中的10 篇英文文獻，共20 個實驗或準實驗研究，利用活動理論框架中六大元素：主體、客體、社區、規則、工具、分工進行分析，揭示實驗或準實驗研究中設計翻轉課堂時，課前與課中、課后活動設計大體框架如何構建，并為后期翻轉課堂設計提供方向。

1 文獻綜述

1.1 活動理論

活動理論源于文化史理論，由俄羅斯心理學家維果斯基提出。活動理論不是方法論，是研究作為發展過程不同形式下人類實踐的哲學框架，同時包括相互聯系的個體層面與社會層面，并指出人類與環境客體之間的關系由文化內涵、工具和符號中介聯系。其定義可概括如下：活動理論是“一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科理論框架”［1］。它是一個社會文化分析模式，實際上所有人類活動都由人和物所組成，所有人類活動都在與時俱進，并且分布在個人及群體的文化之中，關注行動者和其文化工具，文化工具是活動的中介。因此，活動理論也被稱為“文化—歷史活動理論”。活動理論認為，有意識的學習和活動完全是相互作用、相互依賴的，活動不能在沒有意識到的情況下發生，意識也不能發生于活動的范圍之外。

維果斯基指出，人類通過合作對話、互動和其他社會活動等有意義的行動，深刻了解周圍事物并獲得知識。Leont‘ev進一步將這一理論發展成一個概念框架。Engestr 擴展了Leont’ev 和Vygosky 的思想，闡述了個人或團體應如何調整原有舊框架，以應對整個形勢變化的挑戰。活動理論框架由主體、客體、工具、社區、規則和分工六大要素組成：主體指參與活動的參與者，如學生或教師；對象指活動發生的原因；工具表示參與活動的內容或工具，如智能手機；社區指開展活動的環境，如教室或在線平臺；規則是活動的策略或教學模式，如以學生為中心的學習；分工指活動的學習模式，如個體學習或協作學習。活動理論框架如圖1 所示。

Fig.1 Activity theory framework圖1 活動理論框架

1.2 翻轉課堂

2000 年，美國邁阿密大學莫里·拉吉（Maureen Lage）和格蘭（Glenn Platt）首次介紹“翻轉”課堂。2007 年，美國林地公園高中兩位化學老師喬納森·伯爾曼（Jonathan Berg?man）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）因想為缺課的學生補課，成功實踐了翻轉學習（Flipped Learning），使翻轉課堂的教學理念逐漸成型并在美國中小學廣為傳播。2012 年，伯爾曼與薩姆斯成立了非營利性組織——Flipped Learning Network（FLN）幫助教師提升翻轉課堂知識與技能。翻轉課堂的大范圍普及與應用得益于薩爾曼·可汗（SalmanKhan）富有吸引力的網上視頻課程，“讓我們用視頻改造教育”TED 大會演講更是將可汗學院的成功經驗傳播到了全球。

翻轉課堂教學理念旨在將學習主動權交還給學生，重構課堂內外時間。翻轉課堂顛倒知識學習過程中的知識傳授與知識內化兩個階段，教學流程的逆序創新帶來知識傳授的提前和知識內化的變化。目前，國內外都已有成功的翻轉課堂教學案例值得借鑒。加拿大的雪萊老師通過選擇性地為學生分配一些用于建立好奇心、啟發學生思考的簡短視頻片段，在學生真正對這類知識點產生興趣想要學習新信息時，再采用翻轉模式。在翻轉課堂實施過程中，課前知識傳授對于學生自主性和自覺性要求較高，通過建立學生的好奇心，讓學生自發地對知識產生需求，從而完成課前自學任務，解決學生缺乏自主性的問題。

1.3 研究現狀

當前，國內外學者已進行了大量研究與實踐。就如何合理設計與實施翻轉課堂學習活動，研究者給出了各式案例研究。如陳明選等［2］提出著重理解的翻轉課堂學習活動設計框架，就翻轉課堂如何促進深度理解給出了策略與建議；陳川等［3］從學習生態視角切入，基于翻轉課堂生態體系的群體性、流動性和開放性特征，構建翻轉課堂生態學習活動設計模型，并將該模型應用到現代教育技術課程；趙呈領等［4］基于學習活動設計視角，深入探討翻轉課堂中學習適應性與學習能力發展構成要素，構建學習適應性與學習能力發展要素模型等。這些研究各有側重，但無法明確地提供宏觀指導。從國內研究來看，當前從活動理論角度切入的研究甚少，程愛群［5］以三峽大學為例，從活動理論視角進行大學英語閱讀翻轉課堂研究；李波等［6］結合活動理論，提出既注重形式上教學結構的翻轉，又注重教學系統各要素之間有機結合的翻轉式課堂教學模式。但這些研究都只是單個實例研究，在普適性方面有所欠缺。當前研究缺乏一個全面的宏觀視角來看待近年來翻轉課堂在學習活動設計方面的特征與發展趨勢。因此，本研究采用活動理論分析框架，對近年來國內外核心期刊中20 個翻轉課堂實驗或準實驗研究文獻進行分析，以期為未來翻轉課堂活動設計提供方向與指南。

2 研究方法

2.1 文獻來源

本研究采用文獻分析法，系統回顧近年來國內外關于翻轉課堂實驗研究中的活動設計。選取來自國內教育技術領域7 本核心期刊，分別是《電化教育研究》《中國電化教育》《開放教育研究》《遠程教育雜志》《現代遠程教育研究》《現代教育技術》《中國遠程教育》，以及Springer、Elsevier 等外文數據庫。用于搜索的關鍵詞是“翻轉課堂”“實證研究”“實驗研究”“Flipped classroom”等，共檢索出562 篇文獻。本研究重點包括真實實驗設計研究和準實驗設計研究，因此排除實驗前設計、非實驗設計、分析研究和僅報道定性結果的研究，最終選取2013—2018 年間20 篇文獻。其中，10 篇中文文獻來自國內教育技術領域核心期刊，10篇外文文獻來自外文數據庫。文獻發表年份情況如表1所示。

Table 1 Distribution of published year表1 文獻發表年份分布

2.2 分析框架

參照活動理論框架，采用六大因素對20 篇論文進行分析：社區、工具、規則、分工、主體和客體。本文根據所選擇文獻構建相應維度，分析框架如表2 所示。

2.3 編碼與分析

編碼過程由研究人員根據前期開發的分析框架，對該20 篇文獻進行手動編碼，將研究文獻中的活動設計與分析框架中的維度一一對應。

3 分析結果

3.1 社區

共同體由若干小組或個體組成，他們共享客體并各自建構以區別于其他共同體。共同體在具體教學情境中，也即學習者們聚集起來形成的一個學習社區，翻轉課堂中的學習社區更傾向于構建一個合適的課堂環境。對此，本文在“社區”元素下，劃分了物理課堂、混合式課堂和在線課堂3 個維度。用“社區”元素進行文獻分類的結果如表3 所示。

Table 2 The analysis framework of this paper表2 本文分析框架

Table 3 The results of literature classification with“community”elements表3 用“社區”元素進行文獻分類結果

3.1.1 物理課堂

物理課堂，也即真實的學習環境，如教室。學習者聚集在真實教室中，采用翻轉課堂進行學習。這種環境下的翻轉課堂，通常在課前為學習者播放學習視頻或微型講座，學習者進行自主學習后，再完成學習任務。在Boevé等［7］對學習者在翻轉課堂中學習行為的研究中，將翻轉課堂設置在純物理學習環境中，設置對照組，205 名學生在翻轉課堂中學習，而295 名學生在常規課堂中學習。該研究采用在課前播放微型講座的形式實現翻轉課堂，從正式講座的預告中獲得一定知識積累，為課中學習打好基礎。Nj?l［8］在翻轉課堂相對于傳統課堂教學有效性進行的前測—后測比較研究中，將兩個組的活動設計都設置在了物理課堂中。在該環境下，235 名學生中，93 名學生進行翻轉課堂學習，采用合作學習策略，其他學生進行傳統講座學習。比較實驗結果最終得出，課堂翻轉與合作學習適當結合，可以促使學生獲得更好的學習成績。

3.1.2 混合式課堂

混合式課堂是指在技術支持下，將線上線下學習結合起來的學習環境。這種環境下通常是教師將教學視頻放置到指定在線學習平臺，學習者課前登錄在線學習平臺進行自主學習，完成與學習內容相關的測驗，以便教師在授課之前了解學生的知識基礎。

國外研究中，Gilboy 等［9］提出一個翻轉課堂實施框架：課前提供迷你講座、教學視頻讓學生獨立學習；課中用主動學習策略從學生主觀感受角度出發，在線下F2F 課程中采用主動學習策略并提供額外閱讀材料；課后評估學習者表現；Mclaughlin 等［10］基于問題的學習和以探究為導向的策略，將教學視頻上傳，學生自定步調學習，課中學生實踐操作練習；Simpson 等［11］對護士學習課程進行翻轉課堂設計，運用教學視頻、交互式在線模塊以及文本閱讀以幫助學習者課前自主學習；課中學習包括案例研究和小組編寫的報告等；Hsieh 等［12］設計了一個通過翻轉課堂、線上智能手機應用程序和常規課堂教學讓學習者學習英語的課程；Shiau 等［13］為流行病學入門課程設計了一個翻轉課堂框架，該框架涉及課前觀看的線上講座以及線下課堂中的面對面討論活動；Chuang 等［14］設計課前觀看教師使用電子學習創作工具制作的教學視頻，學習者課中要進行測驗并完成小組學習任務。國內研究中，馬秀麟等［15］成功將FCM應用于大學信息技術課教學。課前學習者自主探究與發現學習，教師提供網頁形式、PowerPoint 形式和微視頻形式的學習資源；課中線下討論內化知識，實際操作固化知識；胡金艷等［16］在本科生“二維動畫”課程中運用翻轉課堂，課前教師準備教學內容以及微課程視頻及資源開發，學生在課前觀看視頻，自定步調學習，并與其他學習者在線交流協作；課中，師生與生生之間的交互是重點，教師引導學習者對他人進行評價；朱榮等［17］采用翻轉課堂開展項目教學，重視課前資源設計，強調學生有目的地收集資料和主動學習，增加課堂研討時間，豐富項目評價，將學習權利歸還到學生手里。

3.1.3 在線課堂

在線課堂完全借助在線平臺教學，省去實際課堂中的學習環節。鄭曉麗等［18］在QQ 的支持下構建出一個虛擬課堂，課前為學習者提供相關材料，引導其自主學習，然后創造性地采用爭論式教學支架，引發學生在課堂上爭論，促進學生主動參與到學習活動的知識加工過程中。

3.2 工具

工具是主體作用于客體的手段，可以是客體轉化過程中任何物質或精神形式的東西，如計算機或啟發等抽象的東西。本文將“工具”元素劃分為了“傳遞內容”“促進自主學習”“促進交互”“引發反思”“內容構建”這幾個維度。用“工具”元素進行劃分后的結果如表4 所示。

Table4 The results of literature classification with“tool”elements表4 用“工具”元素進行文獻分類結果

3.2.1 傳遞內容

在翻轉課堂中，對于學習者的認知目標比傳統課堂中的目標要高，更多的是面向高階的認知目標。因此，翻轉課堂中更加關注學習者的合作學習及新知識建構，僅傳遞教學內容的工具被逐漸摒棄。

3.2.2 促進自主學習

翻轉課堂中不光需要精心設計課堂中的活動，對于課前學生自學也要給予足夠關注。課前學習對于學習者的自覺性提出了較高要求，因此需要借助工具激發學生的積極性，以促進自主學習。Simpson 等［11］使用多種教學策略傳授這些在線內容，包括通過電源點的聲音、教學視頻、交互式在線模塊和文本閱讀，使學生在學習過程中有一定的靈活性，同時也增加了學習的責任感；Gilboy 等［9］在設計F2F 課程時，通過策略在線組件促進學生獲得知識，積極的學習策略使學生在認知目標中獲得更高的學習水平。

3.2.3 促進交互

促進交互的工具可以用于課前在線學習，也可以應用于課堂學習，小組學習是翻轉課堂的重要學習策略，促進小組成員之間的線上交互和線下交流溝通，對于知識內化具有重要意義。Chuang 等［14］的研究中對學生分組及學習任務參與給予一定激勵；在Nj?l［8］的研究中，設置對照組，其中翻轉課堂組的學習任務要求所有學生同時在同一課程單元工作，要求學生分組工作。

3.2.4 引發反思

Missildine 等［19］通過使用課堂捕捉和與課堂上的小組學生一起工作，教師更好地模擬和吸引學生參與臨床推理、反思、相關研究成果的應用和臨床想象。McLaughlin 等在研究中對微型講座進行了設計，指出這些微型講座為學習者強化了這樣的觀念，即學生實際上可以探索和擴展自己。Boevé 等［7］則在課程評估中設計了3 個公開問題：①如何改進這門課程？②你對課程最滿意的是什么？③通過這門課，你學到最多的是什么？以激發學習者對自己學習的反思。在Tsai 等［20］的課堂設計中，為學生提供討論、合作、反思和實踐機會，讓他們深化學到的內容，并要求他們解釋如何解決模擬條件中或現實生活中的問題；在曲茜美等［21］的研究中，教師從在線學習平臺中獲取學習者學習情況，并據此與學生開展訪談，激發學生對自己學習狀態的反思。朱榮等［17］設計了學習者反思總結的環節，針對基礎訓練項目，學生要將課前初步實踐成果和課堂上完成的所有作品都放到PPT 中比較展現，并總結本項目所涉及的知識和技能要點。范文翔等［22］在活動設計中針對課堂效果對學習者進行調查，以激發學習者對自己學習效果的反思。

3.2.5 內容建構

內容構建是將知識內化后提出對新知識的思考和見解，這是一種高階的認知目標。在Shiau 等［13］的研究中，要求學習者在課程學習后，對特定的文章進行描述和評價后，每個小組都發布一個畫布網頁，并在最后的討論部分口頭介紹他們的研究結果。Hsieh 等［12］在課程結束后，設計了一個高階的學習任務，即要求學習者使用學習過的成語編寫故事，并與合作伙伴討論。在胡金艷等的研究中，則更加注重學生創新能力和動畫技術綜合運用能力培養，并對創意作品進行評價。

3.3 規則

規則指制約行動和在活動系統內相互作用的隱性或顯性的標準和習俗。在本文中，根據課堂節奏和規劃，分為“教師主控”“腳手架”“學生主控”幾個維度。用“規則”元素進行劃分后的結果如表5 所示。

Table 5 The results of literature classification with“rules”elements表5 用“規則”元素進行文獻分類結果

3.3.1 教師主控

教師主控即教師在整個活動中起較大作用，規定了學生每一步的學習步調與學習任務。在Nj?l 做的對照組實驗中，一個翻轉課堂活動設計包括：在課堂上，學生被建議應完成哪些任務以進一步消化學習材料；教師會定期要求學生進行幾分鐘的練習，學生需在課前完成。

3.3.2 腳手架

腳手架指研究人員或教師在課程設計中，搭建一定支架，為學生自主學習和協作學習提供大致方向但不規定具體學習步調。國外研究中，Gilboy 等［9］設計的F2F 課程中有許多積極的學習策略可供使用。在Shiau 等的研究中，教師提供的支架有：復習課程、解答閱讀和講座中提出的問題、學生為小組進行準備練習、全班討論。在Simpson 等［11］的研究中，通過在線測驗評估學生課外作業，該評估策略是為了確保學生完成必要的準備工作，積極參與課堂活動；McLaughlin 等［19］提出教育工作者的目標是加強學習，提高成果產出能力，并充分裝備學生，課程設計中也要在整個學習過程中充分調動學生的積極性；在Hsieh 等［12］的研究中，教師為學習者推薦閱讀章節，并告知學生觀看教學視頻演示，教師觀察網上同伴互動，以監測進展情況；在Ch?uang 等［14］的研究中，由兩位經驗豐富的英語教師使用電子學習創作工具EverCamTM 制作教學視頻，上課期間提供小測驗，為學生分組，鼓勵學生積極參加學習任務。國內研究中，楊九民等［23］設置微視頻資源學習、小組學習任務、測評等環節，讓學習者自主根據支架完成課前和課堂中學習；黃焱等［24］制定了一個翻轉課堂實驗方案，教師通過QQ為學生安排相關學習任務，學生自行完成，教師針對不同任務提供相關幫助；范文翔等基于微信進行翻轉課堂實踐活動，教師搭建平臺，推送學習資料，給出學習目標，為學生自主在線學習搭建支架，并解答問題；在胡金艷等［16］的研究中，教師于課前、課中設置小測驗，推薦與教學內容相關的網上視頻教程，為學習者提供指導但不多加干預；朱榮等［17］基于項目教學模式，在“計算機圖文設計”課程中，增加課堂研討時間，豐富項目評價方式，將學習權利歸還到學生手里，而教師主要提供學習策略和指導；鄭曉麗等［18］引入爭論式教學支架，引發學生爭論，促進學生參與主動學習活動的知識加工過程；楊小峻等［25］聚焦高校少數民族應用型人才培養，課前自學階段由教師定時間地點集中展開自學，課內通過知識測評、問題反饋、團隊協作等環節進行知識內化學習。

3.4 分工

分工指共同體橫向的任務分配和縱向的權利及地位分配。各組織分工并不一成不變，而是隨著活動展開及情境變化而改變。本文根據學習者任務分配及最終測評對象，將“分工”分為“獨立學習”、“松散耦合的小組協作學習”和“緊耦合的小組協作學習”。用“分工”元素進行文獻分類結果如表6 所示。

Table 6 The results of literature classification with“Division of labor”elements表6 用“分工”元素進行文獻分類結果

3.4.1 獨立學習

獨立學習指翻轉課堂活動設計中不強調合作學習和交互的重要性，學習者在一個集體中進行獨立學習，最終學習效果測量以學生個人成績為主。

Boevé 等［7］針對翻轉課堂中學生行為和表現，在課前提供微型講座預告，提出問題讓學習者帶著思考聽講座，課中依舊聽講座，學習者通過記周記的形式記錄學習反思，最后根據周記內容和學習者最終測驗確定翻轉課堂效果，全程沒有采用小組合作學習方式；曲茜美等［21］設計了一個針對小學課外英語教學的翻轉課堂，在該研究中，各類活動和學習任務主要由學習者獨立完成，教師或研究人員都沒有設計協作學習或是針對小組的共同任務，只是將翻轉課堂作為背景，重點在于所使用的學習策略，忽略了很重要的互動和協作；馬秀麟等［15］以自主探究與發現學習為主組織課外學習活動，教師為學習者提供網頁形式、Power?Point 形式和微視頻形式的學習資源，并利用知識地圖提供導航體系，以便不同認知風格的學習者選用；楊小峻等［25］通過翻轉課堂進行高校少數民族應用型人才培養研究，但重點關注學習空間設置，并且教學內容是攝影方面的技能，因此沒有設計分組學習和完成小組任務的活動。

3.4.2 松散耦合的小組協作學習

松散耦合的小組協作學習是當前翻轉課堂活動設計中最常見的分工方式，學習者不再是獨立學習個體，而是進行討論、分享，以小組形式進行學習。

Gilboy 等［9］在本科營養學課程中應用翻轉課堂，鼓勵學生攜帶其他資料，在學期初成立的工作組中完成相應活動。工作組中的每個人都被分配了一個理論或方法，協力完成任務。最終測評針對每個學習者的參與度進行分析，即雖然在小組中學習，但最終測驗以個人成績為準。Mclaughlin 等［10］將學生隨機分配到小組中，活動包括案例研究、網絡任務、有響應時間的視頻以及小組編寫的專題介紹。在課程最后，學生完成課程評估和對翻轉課堂設計的評估。Chuang 等［14］針對職業教育英語，設計大約20 分鐘的課前自學視頻時間。在課上，先給學生們一個小測驗，以便在上課前評估他們是否學習過視頻。測驗結束后，學生分組參加學習任務。黃焱等［24］在實驗開始前，為構建有效的學習共同體，讓學生自由組建4 人學習小組，并推選一名組長，負責小組日常事務管理。組織學生加入班級QQ 群，通過QQ 群完成課程信息發布以及學生問題解答。學習到第7 周，課程組統一對6 個班學生安排實驗課考試，學生隨機抽題確定實驗課考試項目。胡金艷等［16］通過在Moodle 平臺放置視頻供學習者課前自學，學習者通過互動評價和討論區進行交流討論。在實驗班中，學生自發組織學習小組，通過Moodle 網絡平臺、QQ 群、微信群等進行討論、協作、交流，并成功申報兩個大學生創新項目。朱榮等［17］在計算機圖文設計課程中，針對綜合訓練項目，學生通常采用小組合作學習方式，合理分工查找資料，共同討論主題表現方式，并各自制作效果圖。

3.4.3 緊耦合的小組協作學習

緊耦合的小組協作學習指學習者都以組為單位，課中交流合作在組內進行，課后作業與測評都以小組作品為準，組內成員分數一致。

在范文翔等［22］的研究中，協作學習進行一定時間后，各小組推選一名代表，展示小組協作學習成果，小組其他成員可進行補充。在此過程中，教師鼓勵提問和點評，旨在通過內容補充以完善小組協作學習成果，通過小組間的互評促發組間成員的思維碰撞，更有利于加深學生對學習內容的理解。最后，教師對各小組學習情況進行評價、總結。鄭曉麗等采用爭論式教學支架設計課堂活動，課前在QQ 上以3 人一組或2 人一組進行分組，課中進行爭論，最后將QQ 上爭論的文本、圖像、表情符號等拷貝到Word 文檔，并上傳到QQ 小組，供小組分享和保存。根據爭論，每組撰寫一份報告，并上傳QQ 小組。

3.5 主體

主體指個體或小組，活動系統是從他們的觀點感知而來。例如，一個以課堂爭論為活動的翻轉課堂，主體是參與爭論的每個小組。本文中所有文獻都基于翻轉課堂，翻轉課堂就是將課堂中的主動權交還到學習者手里，圍繞學習者的主觀感知設計活動。因此選取的20 篇文獻主體全部是學生。

3.6 客體

活動理論認為，在中介工具的支持下，客體被塑造并轉化為結果，這個客體被轉化的過程體現了活動目的和意圖，因此在具體活動中，客體就是活動目標，也是學習目標。本文根據布魯姆（Benjamin Bloom）認知目標分類理論將“客體”劃分為知道、理解、應用、分析、綜合、評價6 個維度。傳統課堂認知目標仍停留在知道、理解、應用這類低階認知目標，沒有關注學生的個性化學習和認知建構的更高程度，翻轉課堂指向更高階的認知目標，如綜合、評價等。如在Gilboy 等［9］的研究中，設計F2F 課程，讓學生主動學習從策略在線組件中獲得的知識。積極的學習策略使學生在布魯姆分類法（如應用、分析和綜合）中獲得更高的學習水平。

4 結語

當前翻轉課堂中的學習活動設計，主要采用線上線下相結合的方式，將技術融入傳統課堂，是混合學習的重要體現。在純物理課堂和純在線課堂設計也有所嘗試，是未來可以考慮的設計方向。在使用的“工具”方面，更多不是實體工具，而是精神上的鼓勵或指導，如教師要求學生寫周記以促進學習者反思。同時，翻轉課堂具有高階的認知目標，“工具”也需要更多關注來引發反思并完成內容構建。就“規則”而言，目前完全教師主控或者學生主控的活動設計是不現實的，教師掌控活動會抑制學生的主動性和創新能力培養，學生掌控則是過于高估學生的自控能力，最好方式是教師為學生搭建支架，學生使用支架進行自主性的協作學習。“分工”方面，獨立學習活動缺乏同伴的互助與交流，學習者往往不能很好鍛煉協作能力，而緊耦合的小組協作學習則會讓一部分學生“偷懶”，極少參與小組活動卻獲得與付出多的成員一樣的分數，因此目前較好的方式，是讓學習者以小組形式進行探究性學習，最后針對個人進行最終測驗。

研究還存在一些不足，如Boevé 等［7］研究用日記調查學生學習行為，不足之處是行為日記有許多不同的形式，使用工具時會更加困難；Shiau 等［13］的研究局限是，研究結果只關注學生對翻轉課堂的滿意程度；Mclaughlin 等［10］研究的不足是基礎設施問題限制，包括教室可用性和農村學生進入高速互聯網的限制。這些都是今后翻轉課堂研究中應考慮的問題，也為未來相關研究提供了方向。