基于哈貝馬斯交往行為理論的高校質量文化建設研究

張瑞丹

（河南科技大學，河南 洛陽 471000）

1 哈貝馬斯交往理論概述及其應用探討

哈貝馬斯是德國著名哲學家，“后法蘭克福”的重要代表人物，其哲學思想及理論體系深受世人關注，對當代社會現代性發展產生了深遠的影響。針對現代社會生活中暴露出來的技術盲目崇拜、交往物質利益泛化等現象，他認為唯有通過限制系統過度膨脹、重視對話協商、改善道德規范等措施，才能使社會再次實現合理化[1]。哈貝馬斯打破了近代西方哲學強調主客二分法以及單個主體中心理性發展，開始重視交往間性（互主體性）及交往行為合理性，提出了以生活世界為背景、以溝通為媒介、以交往行為為核心、以交往合理性為目標的交往行為理論，期望用交往理性取代工具理性指導人們的行為，以此達到社會的合理現代化。交往合理性是以達成共識為目的，以語言為媒介的交往行為，是一種情境化的理性。深入研究哈貝馬斯的交往行為理論，可以為探索解決現實生活中的問題提供新的方向和理論支撐，對社會發展具有重要意義。

2 主體行為關系改善促進高校質量文化建設的內在邏輯

目前社會對高等教育培養人才質量是存在一定的不滿和質疑。2018年6月新時代全國高等學校本科教育工作會議召開，會上發布《成都宣言》，明確提出：要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養質量，造就堪當民族復興大任的時代新人。同年全國教育大會召開，習近平總書記提出，“加快推進教育現代化、加快教育強國，辦好人民滿意的教育”。提高高等教育教學質量，提升高等教育人才的質量是高等教育的迫切任務。高校質量文化建設是高等教育質量保障的重要一環，包含精神文化建設、制度文化建設、行為文化建設、物質文化建設，本文主要研究如何從行為關系的改善入手，從行為層面建設高校質量文化。

高校作為一種特定階段的教育形態的機構，其環境相對獨立，而作為大學生踏入社會之前的一個過渡，高校又必須與社會適度融合。與其他階段的教育相比，高等教育有其自身的復雜性。高校內部主體主要為教師、學生、高校管理人員等，各類主體間的行為發生構成高校運行發展的基本形態[4]，雖然各主體之間存在一定的沖突和矛盾，但卻擁有共同的質量愿景——人才培養。人才培養過程主要依托于教—學這一過程載體，以課堂教學和第二課堂學習（社會實踐活動）為主要培養方式；培養質量過程監控主要由學校行政部門，一般是專門的教學質量監控部門進行；所以高校內部各主體既彼此共生又相互制約。本文主要是從社會學理論中的哈貝馬斯交往行為理論為研究視角，為高校突破內部困境提供依據和思路。通過分析探討目前高校內部主體間關系困境及其特點，依托哈貝馬斯交往行為理論，構建合理對話，共生理解的局面，重建高校內部各主體之間行為關系及合理存在，促進行為層面的質量文化建設。

3 目前高校內部主體行為關系交往困境特點

3.1 行為關系的工具理性特點

高校內部工具理性的膨脹致使主體間行為意義的喪失，是導致高校內部管理低效的原因之一。工具理性決定主體行為向短時化、簡單化、機械化趨變，并逐漸演化為片面的、功利性的活動。重視功利性目的的達成，簡單的追求結果導向，忽視個體的情感和行為意義。王青等人在關于情感對教師身份發展影響的敘事研究中也指出，教師沮喪感的產生主要在于學校的公司化經營將教師視為職業化符號，忽略了個人的人性與情感。不僅是教師教學行為，教學管理行為和學生管理行為，都突出了這個特點。例如，教師進行教學活動，其教學行為受到教學管理部門的監控，其教學效果受到學生的評價。教師教學行為的動機意義已不再單純的是教書育人，培養人才，而是兼具應對考核及育人的多面復雜動機；教師不再單純考慮其行為對學生發展的促進作用，而是趨向于短時間內如何在教學管理部門的監控中完美表現和如何獲得學生的高分評價。隨之發生的是教師面對教學質量監控而采取的規避懲罰的不當行為，以及學生評價中的不實評價。在某校進行的一項《大學生學習效果影響因素專項調查》中，回收19 487份有效答卷，其中52.06%的學生認為學生評教不完全是對教師教學水平的客觀真實反映；23.94%的人認為存在代評教現象；34.18%的學生認為存在趨高評價（因刻意引導或者其他原因，導致評價分數高于應得分數）；25.6%的學生認為存在趨低評價（因惡意評教或者報復差評等原因，導致評價分數低于應得分數）；但69.06%的學生認為學校學生評教體系基本合理。這表明即使評價體系科學合理，但是因為評價結果的功利性導向，依舊改變不了評價結果的非客觀性及教師主體對評價結果的不信任。完善高校內部對教師的評教，其重點不再是完善評價體系，而是完善評價制度，充分考慮制度中評價者和被評價者作為能動個體的特點。因此，必須重尋評價的意義，改變評價的方式，尋找存在工具理性之外的，日常生活實踐中的交往合理性，如何更深層次激發主體行為朝向最終意義生成是建設科學性教學評價必須思考的問題。

3.2 行為關系溝通匱乏性特點

交往行為是指兩個或兩個以上的具有語言能力和行為能力的主體之間通過語言或其他媒介達到的相互理解和協調一致的行為[5]。交往行為關系一般包含雙重或多重主體。教學過程是涉及教師和學生的穩定的、相互作用的行為表現。溝通在行為關系確立及良好發展中占據重要地位，并對事件最終實現意義達成起到決定性作用，所以溝通在教學活動目標達成中也是至關重要的。由于近些年，高等教育迅猛發展，學生數量在短時間內大量增加，教師數量在短時間不能充分滿足小班教學的要求，所以目前高校教學活動與初等教育活動相比，其師生溝通存在明顯匱乏性特點。大班教學的弊端在于教師無法同時滿足課程教學和學生個性化學習的雙重要求，無法實現針對學生需求的個性反饋。另外課堂教學之外的時間，由于科研任務的壓力，暫時達不到對學生的問題做到即時反饋。溝通的匱乏阻礙了師生關系的良好發展。在某校進行的《大學生學習效果影響因素調查》中發現60.55%的學生認為其學習成績因為課程教師的要求而受到影響的程度很高；這說明學生認可教師的行為互動對自己學習效果的良性影響。另外74.22%的學生認為教師應該加大對出勤率的考核；79.08%的學生認為教師應該加強對平時成績的考核；學生在學習效果達成上期待與教師進行多方位、多層次、多維度的溝通。缺乏對話意識，造成學生學習效果目標達成受阻。

3.3 行為關系的非真誠性特點

行為關系的非真誠性特點普遍存在于教學管理人員與教師、教師和學生之間。教師及其教學行為成為教學質量監控的主要對象，而教學質量的提升不是因為其被管理、被監控，而是因為其被發展。目前高校教學管理側重于重視管理體系是否全面，重視考核方案是否詳盡，重視教學監督體系是否完備，而非關注如何管理才能促進教師持久的發展，于是行為關系的不合理導致教學管理人員與教師之間非真誠的對話行為。管理的最終目的在于提升和發展，而不是防范非恰當行為。學校恰恰本末倒置，把管理的重心全部放在防范上，而忽視了管理的根本意義—促進教師發展。高校教師一般是具有高等教育背景、結構相對穩定的同質性群體，教學行為是其在穩定的價值觀基礎上形成的自覺行為，行為目的明晰，行為方式相對固定。即使弱化行政管理的教學監控，對教學質量的影響也微乎其微。以某高校為例，新冠肺炎疫情初期，教學形式全部改變為線上教學，在線上教學質量監控還未開展的情況下，某校對線上教學效果進行問卷調查，結果發現，95.29%的學生認為根據本學期教學計劃和課表，截止目前所上課程（實踐實驗課除外）都按時實現網絡教學，31.17%的學生對授課教師的網絡課程建設情況非常滿意，50.62%的學生對授課教師的網絡課程建設情況很滿意，僅有1.02%的學生表示授課教師沒有通過設計測試以及布置課后作業來了解學生對網絡課程的掌握情況。這些數據表明教師教學行為受到管理部門的影響因素很小。教學管理應充分追溯管理的意義，以真誠的對話行為建立良好的教管關系，從而避免出現管理繁瑣沉重，教師怨聲載道的局面。

4 高校內部主體行為關系改善策略

4.1 弱化工具理性主導地位

工具理性的概念，是由德國社會學家馬克斯·韋伯提出，它是指行動只由追求功利的動機所驅使，行為主體借助理性達到自己需要的預期目的，其行為純粹從效果最大化的角度考慮，漠視人的情感和精神價值。工具理性在高校內部的主要表現存在于教學管理人員與教師之間，其結果是削弱或吞沒了主體間合理的相互作用，即交往行為的合理作用。從哈貝馬斯的交往行為理論來看，高校主體之間的行為關系應是價值性交往與工具性交往的統一，應引導工具理性服務于價值理性。高校內部應打破行政化嚴重的局面，倡導管理人員，尤其是高層管理人員應對管理行為片面追求效果和功利的行為進行反思。從教師職業發展、個人生活等多個層面重視被管理者個體的情感和精神價值，促使管理效果最優化。

4.2 重視交往行為對話意識

哈貝馬斯指出，在人類運用語言進行溝通的過程中，言說者要遵守三種有效性要求：真理的有效性要求、正確的有效性要求、真誠的有效性要求[6]。在哈貝馬斯看來，只有交往行為能夠滿足以上三項有效性要求，并且以“語言作為直接理解的一種媒體”和作為由符號協調的互動，溝通行為在本質上更具有合理性[7]。無論是師生之間還是其他主體之間，溝通都在交往行為發生中占據重要作用。打破高校內部主體間溝通匱乏的困境必須依賴制度約束和信息技術的發展，首先學校應該通過導師制（導師聯系學生）、師生座談會制度等，定時按照慣例面對面溝通；其次由于時間限制，教師和學生可以依托信息技術，隨時隨地溝通。在某高校進行的《大學生學習效果影響因素專項調查》中發現，43.97%的學生認為學校引進的純在線課程學習，學習效果一般；42.34%的學生認為在線課程中線上線下結合的混合課程學習效果很好；61.62%的學生認為在線學習效果不好的原因是網上自主學習部分學習效果差，未進行真正的學習。混合課程較之純在線課程學習效果要好，二者明顯的區別在于教師是否參與了學生的學習過程，教師是否在學生的學習過程中體現及時的、準確的、有效的溝通。學生把在線學習效果不好的原因歸結為自主學習效果差，因為自主學習的過程中完全無教師的參與和溝通。學校應該要求教師在每門課程的教學中，無論采取何種授課方式，都必須建立重視與學生溝通的行為關系。

4.3 回歸行為發生價值本意

教學管理要回歸發展的本意，教師教學也要回歸育人的本意。教學管理應凸顯教師發展的重要性，弱化教學監控的重要性，保障教學質量的根本是在合理的行為關系建立和發展中教師和學生的共同發展[8]。課程思政融入課堂教學的意義即在于此，提倡課堂思政打破了教學與育人相互孤立的局面，關注了教育的原生意義，促使教師突破了在教學過程中對技術理性的單一追求，轉而思考人文理性的育人功能。在課程思政全國范圍內廣泛開展后，學校進行了一項專項調查發現，93.67%的學生認為專業課/基礎課中融入立德樹人教育對其影響很大，91.55%的學生認為專業課/基礎課中融入立德樹人教育很重要。

5 結語

良好的行為關系是行為層面質量文化建設的根本。突破目前高校內部行為關系困境，必須擺脫單純的工具理性的主導，突出價值交往的意義；有效的交往行為必須以有效的良好溝通為依托；追尋行為發生的動機和行為本意是良好行為關系產生和發展的基礎。高校內部必須重視各類主體人文精神價值和情感生成，依托信息技術的發展打破時間和空間界限，豐富主體間的溝通，并在行為發生中不斷強調行為的根本目的。