如何在學(xué)生與文本之間架起溝通的橋梁

陳春紅

閱讀教學(xué)中，如何在文本與學(xué)生之間架起一座溝通的橋梁？筆者以小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師薛法根的《雪兒》教學(xué)為案例，從以下四個(gè)方面談自己的感受。

一、引領(lǐng)學(xué)生感知文本審美處

美國(guó)美學(xué)家帕克說(shuō)：“感覺(jué)是我們進(jìn)入審美經(jīng)驗(yàn)的門(mén)戶；而且，又是整個(gè)結(jié)構(gòu)所依靠的基礎(chǔ)。”感知包括簡(jiǎn)單的感覺(jué)和較復(fù)雜的知覺(jué)，審美的知覺(jué)又是其中的關(guān)鍵點(diǎn)。薛老師在對(duì)《雪兒》一文的接受層次上，把握住文本的審美之處，于是有了這樣的教學(xué)預(yù)設(shè)。

1.扣文眼，聯(lián)系生活，體悟課題之美

師：同學(xué)們，我們每個(gè)人的名字都是父母對(duì)我們深深的愛(ài)以及美好的祝福。請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮x讀這個(gè)名字，你又有什么樣的感受呢？（板書(shū)：雪兒）

生：非常美，非常好聽(tīng)。

師：這個(gè)名字還能讓你想到什么呢？

生：這個(gè)名字好柔好柔。

生：這很像一個(gè)女孩子的名字。

師：同學(xué)們，這是一只鳥(niǎo)，一只信鴿的名字。

2.抓形象，深入文本，感受人物特點(diǎn)

師：“雪兒”怎么會(huì)來(lái)到“我”的身邊，進(jìn)入“我”的生活的呢？請(qǐng)同學(xué)們把書(shū)打開(kāi)，讀一讀課文的第一自然段。

生：雪兒是在“我”的腿跌傷的情況下來(lái)到“我”的身邊的。

生：雪兒是在“我”憂愁的情況下來(lái)到“我”的身邊的。

…………

師：在文中，作者是怎樣把這些感受表現(xiàn)出來(lái)的呢，請(qǐng)同學(xué)們找出相關(guān)的語(yǔ)句并讀一讀。

薛老師用這樣一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生獲得整體的感知。同時(shí)，設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題能讓學(xué)生被文本透露的美所深深吸引。

3.擇關(guān)鍵，點(diǎn)面結(jié)合，把握文本審美處

師：在與“我”相依相伴的日子里，“我”是怎樣對(duì)待雪兒的？請(qǐng)同學(xué)們繼續(xù)讀課文。畫(huà)出相關(guān)的語(yǔ)句，讀一讀。

二、把握學(xué)生情動(dòng)于文切入點(diǎn)

情感是主體審美心理中最為活躍的因素，它不僅廣泛地滲入其他心理因素之中，使得整個(gè)審美過(guò)程浸潤(rùn)了情感色彩，而且又是觸發(fā)其他心理因素的誘因，成為充當(dāng)感知和想象的動(dòng)力。謂之：“都云作者癡，誰(shuí)解其中淚。”

薛老師在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，達(dá)到了一種十分契合閱讀教學(xué)的狀態(tài)。首先他以一種輕松自在的狀態(tài)切入，恰如其分地引導(dǎo)了學(xué)生的情緒。

在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行審美接受時(shí)，因?yàn)檎Z(yǔ)言的中性，更具有啟發(fā)性。這也許對(duì)應(yīng)了魯迅所說(shuō)的：“我以為感情正烈的時(shí)候，不宜作詩(shī)，否則鋒芒太露，能將‘詩(shī)美殺掉。”

那么，閱讀教學(xué)中的情感切入點(diǎn)又如何把握呢？首先，課堂整體的氛圍是一個(gè)情感場(chǎng)。第二，把握住文中的情感處，讓學(xué)生理解感受，讓學(xué)生品讀體會(huì)。理解文中人物的情感分寸，通過(guò)朗讀詮釋對(duì)文本的理解。

三、分析文本空白想象拓展時(shí)

想象是人的頭腦中對(duì)記憶的表象進(jìn)行改造、重組的過(guò)程，是一種“特殊形式的思維活動(dòng)”。即使不存在直接作用于人的事物時(shí)，人也“能夠根據(jù)別人口頭或文字的描述，在頭腦中產(chǎn)生沒(méi)有感知過(guò)的事物形象”。它能夠提高學(xué)生審美感受的敏銳力，增強(qiáng)主體感知文本的完整性，能夠促進(jìn)他們加深對(duì)文本意義深廣度的把握，拓寬文本的審美空間。

《雪兒》一文的最后，當(dāng)作者放飛康復(fù)的雪兒時(shí)，既營(yíng)造了情感濃烈的氛圍，同時(shí)也是文本空白處：無(wú)聲的放飛中，作者的心里話會(huì)是什么，以后又會(huì)怎樣，這些空白為學(xué)生的思考想象提供了足夠的空間。薛老師在這里設(shè)計(jì)了這樣的過(guò)程。

師：當(dāng)“我”傷好之后，每每獨(dú)處的時(shí)候，總會(huì)想起雪兒，想起和它相依相伴的日子。假如是你，你會(huì)對(duì)雪兒說(shuō)些什么呢？請(qǐng)你把想對(duì)雪兒說(shuō)的話寫(xiě)下來(lái)。

這樣的預(yù)設(shè)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的情感想象。學(xué)生為“我”和雪兒的有緣感到快慰，為“我”和雪兒的分別感到難受，更感受到一種積極的情緒體驗(yàn)，體驗(yàn)到“但愿人長(zhǎng)久”的思想遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于分別之苦。

四、遇合文本交流對(duì)話共鳴聲

閱讀教學(xué)的終極理解，可能很大程度上在遇合文本共鳴這個(gè)層面上得到反映。這個(gè)過(guò)程是與作者的遇合，是與生活的遇合，是與作品的遇合，是與共閱者的遇合。通過(guò)教師的引領(lǐng)，學(xué)生被文章的思想情感、人物性格、理想愿望所感動(dòng)，喚起了強(qiáng)烈的心靈感應(yīng)；同時(shí)與老師、與同學(xué)之間產(chǎn)生了相類似的情緒感受和審美趣味。

薛老師在最后想象部分和學(xué)生產(chǎn)生了一種共鳴。學(xué)生被文本人物那種豁達(dá)的胸懷所感染，為了雪兒的自由，作者毅然放飛，僅留下祝福，僅留下回憶。

薛法根老師通過(guò)對(duì)文本的審美解讀，在閱讀教學(xué)的預(yù)設(shè)中，引導(dǎo)學(xué)生跨越了文本接受的鴻溝，領(lǐng)略了審美意蘊(yùn)，提升了審美素養(yǎng)，讓文本的教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)了飛躍。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省鎮(zhèn)江市丹陽(yáng)市丹鳳實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師。