高中生物“雙生課堂”概念教學策略

呂煒

“雙生課堂”就是將生命與生態課堂有機整合的課堂，它既注重內在生命性，又注重外在生態性，在關注知識基礎上，更注重發展智能、尊重生命，不光為生存而教，更要為發展而教，為享受而教，促進學生全面發展，培養“高分、高能、高情商”的人。

生物是自然科學，需要理性思維，但又有文科課程的特點，具體體現在概念和事實性的知識繁多，繁雜瑣碎。傳統概念教學中學生死記硬背，學生反感，不利于進行“雙生課堂”的建設;其次，死記硬背下來的知識點運用不靈活，學生失去興趣，消極面對，得不償失。經過兩年的認真探索，在生物核心概念教學中可以實施以下策略：

一、基于比較法的概念教學策略

高中生物類似概念多，如，真、原核生物，初、次生演替，“J”和“S”增長曲線，植物體細胞雜交、動物細胞融合等。運用比較法進行概念間的異同分析，能建立知識間的聯系，使學生從本質上理解概念間的特征和區別。在比較的過程中，將舊知遷移應用到新知，將知識點連成線、繪成面;通過比較，易混、相似、難理解的概念，學生可以一目了然，課堂效率大大提升。比如激素和酶，學生容易把激素的作用想成酶的作用，在激素和酶的本質和作用上發生混淆，因此教師可以從化學本質、產生部位、作用、作用部位、作用條件等方面區分兩個概念，加深學生對概念的理解。

二、基于小組合作探究的概念教學策略

新課程改革下，提倡學生自主參與到教學活動中，主動探索生物學知識。在合作探究式學習中，教師角色發生轉變，從課堂的領導者變成學生的引領者和服務者，師生關系和諧融洽，生生之間團隊合作又相互競爭，在小組合作學習中真正實現“雙生課堂”的目標。在一些概念學習中，教師要深度挖掘概念可探究之處，與生活的聯系之處，可用合作探究的模式來完成，讓學生真正動起來。例如：基因突變的概念教學，教師首先出示血紅蛋白正常基因及其對應的氨基酸序列，然后分配給不同小組不同的突變血紅蛋白基因卡紙，有增添一個、兩個、三個堿基對的，有缺失一個、兩個、三個堿基對的，有替換一個堿基對的，有增添、缺失、替換后提前出現終止密碼子的，有終止密碼子對應基因被替換成非終止密碼對應的基因的。各小組對照密碼子表合作寫出突變后的氨基酸序列，上臺展示各組結果。在展示中，將突變氨基酸序列與正常血紅蛋白進行比較，將改變后的基因與正常基因比較，分析探討，最后，由學生總結基因突變的概念、基因突變的類型。這樣合作探究式的概念教學，破除了原有模式的枯燥，而通過合作、探究和展示環節幫助學生深刻理解基因結構改變的涵義，不同類型的基因突變對性狀影響的不同，促進學生深度思考。

教師在課堂中設置合作探究環節，可以深挖概念的內涵與外延。學生把枯燥的概念通過合作探究后具體化、形象化，對概念記憶更深刻，對概念理解更透徹，往往事半功倍。

三、基于構建概念圖的概念教學策略

概念圖是以箭頭和文字的形式，圍繞核心概念以知識內在聯系為樞紐構建的概念網絡，屬于模型構建的一種。在構建概念圖的過程中，學生梳理并整合已有知識，一點點構建起系統完善的知識體系，理解概念的內涵和外延。教師引導學生構建概念圖，能有效組織教學內容并將其呈現給學生，調控自己的教學進程，進而達到教學相長的目的。構建概念圖的時候需要注意以下幾個問題：每個概念名詞不能重復出現;相鄰概念之間的連接詞盡量準確、具體;概念名詞需要用線條圈起來，但是連接詞不用;連接線的一端要有箭頭，其方向是上一級概念到下一級概念。例如：生態系統的能量流動這一節內容，教師引導學生構建第二營養級能量流動概念模型。

活動1：用箭頭和文字將下列概念建立聯系（呼吸作用以熱能消耗、攝入量、生長發育繁殖、同化量、糞便量、未被利用、分解者利用、下一營養級）。

活動2：若A代表第二營養級的同化量，則下列箭頭代表什么？

圖1 第二營養級同化量去向分布

例如：構建特異性免疫的概念模型（提示：以T細胞為樞紐將體液和細胞免疫畫在一起）

圖2 特異性免疫

值得注意的是，構建概念圖策略是對已有知識的歸納總結，這種方法適合復習舊知，并不適合探求新知。使用構建概念圖策略進行概念教學時要注意循序漸進，開始以填空的形式讓學生將不完整的概念圖補充完整，隨著學習深入增加難度系數，使學生獲得獨立構建完整概念圖的能力。最后，還要針對學生構建的概念圖進行評價，小組互評，輔以教師評價后，對概念圖所存在的問題進行糾正和補充，建立科學準確的概念圖。

筆者通過多次教學實踐發現，在學生建構概念模型的過程中，部分學生開始主動思考概念的內涵和知識點之間的聯系，實現學生自主學習。

四、基于情景創設的概念教學策略

情景創設教學策略是一種常見的教學策略，教師要將形式多樣、內容豐富的素材與學習的內容關聯起來，建立起相應的學生熟悉又比較容易理解的情景，激發學生學習興趣，在情景中將抽象的內容具體化，學生的主觀能動性就被激發出來，在學習起概念時就會得心應手。例如：免疫失調癥的教學過程中，教師給出相關主題，發揮學生優勢，搜集相關病癥資料，課上展示，向全體學生介紹自身免疫病、過敏反應、免疫缺陷癥的具體病例，讓學生當小醫生進行疾病分類，給病人提出治療建議。在創設情景的過程中，學生不僅理解了免疫失調證概念的辨析，而且對學生進行了職業規劃教育，立足人的全面發展，發展學生的核心素養。

值得注意的是，情景創設時所創設的情景一定要和講授的概念相聯系，應該考慮學生身心發展的特點，盡可能的生活化、實際化，給學生好的情感體驗。

五、基于科學史的概念教學策略

新課程標準比較重視學生對科學史的學習，要求教師對課標中提到的科學史內容重點講述，要求學生能夠跟隨科學家的腳步探索生命的本質問題。學生通過生命科學史深刻體會知識產生和發展歷程，學習巨人們追求真理的執著精神和敢于打破根深蒂固思想的勇氣。教師在進行科學史教學活動中，要提供給學生科學背景、實驗材料、實驗流程、實驗結果，引領學生追隨科學家的步伐去發現問題，并尋找解決問題的方法，隨著科學家的發展之路進行體驗。例如：植物激素的發現這一節的問題設置：植物為什么會向光彎曲？達爾文實驗的自變量、因變量以及得出的結論？胚芽鞘尖端產生的影響是由于神經調節還是激素調節，如何證實？猜測向光彎曲的內因是什么，如何證實？如何收集到化學物質，再次證實向光彎曲的內因？溫特的實驗能不能再次改進？在問題引領下，學生會對向光性、激素調節進行充分領悟。

值得注意的是，基于科學史的概念教學策略的實施，要求教師仔細研讀相關科學史整體把握該章節的概念，教材中出現的內容，教師引導學生應重點理解，教材中沒有出現又對學生理解相關概念有幫助的科學史，也可以適當適度引用。教師應該主動學習相關的史實資料，不斷積累自身的科學史知識。

在高中生物“雙生課堂”的概念教學中，教師更加關注學生的體驗、參與和互動，在教學目標的設定上立足于人的發展，學生在學習過程中不是消極的“等、靠、聽、記”，而是“主動構建”。學生參與度大大提高，不但學習到了生物知識，掌握了技能，同時其學習能力、操作能力、語言表達能力、交流合作能力明顯增強。學生的潛能和創造力得以發展，積極健康的人生態度得以形成，在雙生課堂綻放生命活力，增長生命智慧。

（責任編輯? 徐德明）