無邊界職業生涯視角下高校創業教育對員工創造力的滯后影響——一個雙重中介模型

張印軒，戚芳媛，唐炎釗，李小軒

(1.上海交通大學 安泰經濟與管理學院，上海 200030；2.廈門大學 管理學院，福建 廈門 361005)

0 引言

2017年，中國“大眾創業、萬眾創新”的理念被寫入聯合國決議，表明創新創業對經濟增長和社會進步的巨大推動作用已經成為國際共識。為滿足新時代經濟發展需求，作為培養創造性人才的重要途徑之一，創業教育已上升到國家層面的戰略高度，要求高校面向全體學生系統開展，并貫穿人才培養的全過程。2017年的調查數據表明，我國大學生創業率已達到3%，遠高于發達國家1.6%的平均水準。盡管高校創業教育成效顯著，但絕大多數在校期間受過良好創業教育的學生畢業之后并未選擇創業，而是選擇到企業就業。那么，既然大多數學生并不創業，為何還要對其進行創業教育？這是否會造成教育資源浪費？

要回答上述問題，必須清楚地認識到，創業教育并不只是為了提升大學生創業率，其核心目標是培養學生創業精神。創業精神主要表現為勇于創新、敢當風險、團結合作、堅持不懈等優良品質。2012年教育部制定的《普通本科學校創業教育教學基本要求(試行)》明確指出，要通過創業教育培養學生的創新意識和思維。可見，高校創業教育對于學生未來開展創業和創新至關重要。然而，既有研究主要關注創業教育對創業的相關影響，包括創業自我效能感[1]、創業能力[2]、創業意愿[3-4]和創業行為[5]等，卻忽視了其對創新的影響。隨著大批受過系統創業教育的大學生進入職場并成為企業創新源泉，如何發揮高校創業教育對企業創造性人才培養的滯后效應，打開高校創業教育與企業員工工作場所創造力之間關系的“黑箱”，成為當前高校創業教育中亟需探求的問題。

創造力是個體創新的基礎[6-7]，雖有學者探究高校創業教育對創造力的影響，但大多以在校大學生為研究對象[8-9]，后者尚未步入職場，其創造力與工作場所創造力在應用情境和表現形式上存在很大區別。工作場所創造力是指員工針對工作和組織提出的新穎且實用的想法[10]。Amabile[10]的創造力成分理論指出，個體是否具備領域相關技能、創造力與內在動機都將影響其創造力表現。根據人力資本理論，以培養創新創業基本能力為主要內容、以滿足創新型人才素質要求為主要目標的創業教育，通過資源和技能積累為員工提升工作領域相關技能與創造力創造了條件[11]。

此外，《普通本科學校創業教育教學基本要求(試行)》明確指出，要使學生認識到創業教育對自身職業發展的積極作用。高校創業教育并不期望所有接受教育的學生都創業，它只是為大學生在職業生涯發展規劃時多提供一種選擇，其本質是拓寬人的主體價值實現途徑[12]。在無邊界職業生涯時代，不同組織或部門員工之間的工作交集越來越多[13]，與工作相關的創造力不再遵循閉門造車的培養模式，而是需要員工跨越組織邊界交流，不斷更新工作領域以及創造力相關技能。因此，員工無邊界職業生涯態度就顯得十分重要，而這種職業傾向實際上既是高校創業教育所提倡的價值導向，也是創業精神內化于個體的創新動機。據此，本文認為，無邊界職業生涯態度在高校創業教育對員工工作場所創造力的滯后影響中發揮重要中介作用。無邊界職業生涯態度包括無邊界心智模式和組織移動偏好兩個維度[13]，雖然兩者都表示個體跨邊界工作流動的心理傾向，但存在本質區別。具有無邊界心智模式的員工雖熱衷于跨越邊界與人合作，但仍會停留在當前組織，而具有組織移動偏好的員工會為當前組織之外的其它組織服務[14]。基于此，本文認為，有必要辨識無邊界心智模式和組織移動偏好在高校創業教育對員工創造力影響的中介機制中所扮演的角色，以期為高校創業教育和企業創新人才培養提供參考。

1 理論基礎與研究假設

1.1 高校創業教育與員工創造力

創業教育旨在培養學生的創業精神、意識和能力[15]。相較于專業教育，創業教育不局限于特定教育階段，而是一種貫穿終身的、面向全人類發展的教育取向[16]。在高校教學實踐中，創新和創業教育往往難以分離，因為創業過程本身就是一系列創造性活動。因此，創業教育必然包含與創造力相關的技能傳授，而員工在大學期間所接受的良好創業教育有助于其工作場所創造力提升。

從認知角度而言，根據Amabile[10]的創造力成分理論，領域相關技能、創新技能和內部動機是員工創造力形成的原材料。創業教育通過在專業教育中融合創新創業教育理念，幫助學生構建認知體系，綜合利用專業知識和創新技巧，從而提高其工作后的問題解決能力。就內在動機而言，創業教育通過培養員工創業思維，激發員工探索問題、分析問題和解決問題的自主性。楊濤[17]在對不同代際員工的工作動力進行分析時發現，相比于其他員工，新生代員工的自主探索更多，新事物學習頻率更高、深度更大，具有更強的內在動機。根據動機性信息加工理論，具有高水平內在動機的員工更愿意挑戰高目標，更有動力完成創造性的系統性信息加工工作[18]，并更有意愿嘗試和學習解決問題的新方法[19]。從社會學習視角看，創業教育有助于新生代員工積累創新知識和資源，由此提升其創新自我效能感[20]。創新自我效能感通過賦予員工解決工作中難題的信念，幫助其化解工作壓力[11]，提升心理安全感并保持積極的工作狀態，從而有助于激發其創造性認知、激發創造性行為。由此，本文提出以下假設：

H1：在高校所接受的創業教育與員工創造力正相關。

1.2 無邊界心智模式的中介作用

無邊界職業生涯態度是由Arthur[21-22]首次提出的，是指個體在選擇和管理超越單一雇主或工作邊界職業機會時的態度，其關注個體在職業發展行為上的靈活性、適應性和自我評估，從而實現職業成功[23]。無邊界心智模式作為無邊界職業態度表現之一，反映了個體自發追求跨越邊界工作關系的心理偏好和能力。擁有無邊心智模式的員工傾向于追求跨部門和組織邊界的工作關系，熱衷于建立并維持部門和組織之外的積極關系[13]。

研究表明，教育能夠影響個體職業生涯模式選擇[14]，受教育程度高的個體更偏好無邊界職業生涯模式[24]。創業教育的終極目標是培養個體創業精神，在塑造新生代員工無邊界心智模式方面起重要作用。所謂創業精神是指以創新精神為指導，將創新觀念轉化為創新實踐規劃的思維模式，具有創業精神的新生代員工兼具對機會的開放性和理性認知，善于對資源和系統進行重塑[25]。此外，創業教育注重職業引導，有助于學生在走上工作崗位之后更積極地考慮未來選擇、培養職業適應能力、積累社會資本[13]，從而強化自身跨邊界分享經驗和知識的責任與合作意識。因此，擁有創業教育經歷的新生代員工往往對跨組織或部門邊界的工作關系具有更高的敏感性和開放性。

無邊界心智模式作為一種職業價值觀與新生代員工創造力息息相關[26]。直接來看，擁有無邊界心智模式的新生代員工熱衷于創建和維持組織邊界之外的積極關系[13]，因而更有可能獲得職業支持[27-28]，為其創造力發揮提供條件。間接來看，一方面，擁有無邊界心智模式的員工職業滿意度更高并更容易獲得情感支持，從而達到積極的情感狀態[28]。已有研究表明，人在積極的情感狀態下更具有創造性思維[29]。另一方面，擁有無邊界心智模式的個體對不確定性和模糊性具有較高的容忍度，在工作中更愿意嘗試具有高度創新性的解決方案[30]。此外，Andresen & Margenfeld[31]認為，擁有無邊界心智模式的員工更可能經歷跨職能部門的工作調動。通過建立新的工作關系拓展社會網絡，跨部門移動有助于新生代員工積累不同領域和工作角色經驗[32]，提升其工作領域相關技能和創造力，并進一步激發其創新內在動力。由此，本文提出以下假設：

H2：在高校所接受的創業教育與新生代員工無邊界心智模式正相關。

H3：新生代員工無邊界心智模式與創造力正相關。

H4：新生代員工無邊界心智模式在創業教育與創造力關系間起中介作用。

1.3 組織移動偏好的中介作用

組織移動偏好是無邊界職業態度的另一表現，是指個體對跨越邊界“真實的”、“物理的”工作流動的心理傾向[13]，其與無邊界心智模式的最本質區別是：具有無邊界心智的個體雖熱衷于跨越邊界與人合作，但仍會停留在當前組織，而具有組織移動偏好的個體除為當前組織服務外，還會為其它組織服務[14]。組織移動偏好強的員工更具有適應力，甚至欣賞需要在多個雇主之間展開競爭的職業[13]，從而影響員工對于跨越特定職業邊界的偏好程度。已有研究表明，教育會影響個體員工無邊界職業態度，且受過高等教育的員工通常更能從無邊界職業態度中受益[33]。創業教育通過培養員工的就業理念和創業精神，影響其在組織間的流動意愿。首先，創業教育的目標之一在于改變學生的就業觀念和擇業理念。與專業教育相比，創業教育有助于培養學生理性擇業能力，使其積極考慮未來職業選擇，擺脫職業真空狀態。因此，受過創業教育的員工在進入組織之前就已經具備十分明確的職業目標和職業規劃，并不會在進入組織之后頻繁跳槽。其次，高校創業教育培養了學生創業精神，其在職業發展中往往擁有更強的晉升動機而非預防動機，更看重職業發展而非職業安全。根據調節焦點理論，控制焦點動機會塑造員工職業態度[34]，擁有強晉升動機的員工具有更高的職業專注度和職業環境適應能力，其組織移動偏好程度往往較低。

現有研究表明，組織移動偏好抑制個體創造力。從客觀角度而言，與僅為現任雇主服務相比，高組織移動偏好的員工更偏好為不同組織工作。一方面，這部分員工在現有職業上的內部投資意愿較弱[35]；另一方面，雇主傾向于削減為具有較強組織移動偏好員工提供的職業支持和資源投入[36]。由此，自我職業投資和組織職業支持不足將對員工創造力產生負向影響。從主觀角度而言，組織移動偏好較強的員工通常職業滿意度較低[37-38]。低水平職業滿意度更易激發員工消極情緒。根據情感擴展—構建理論，消極情緒限制個體思維的活動空間與認知范圍，從而抑制員工創造力提升[29]。由此，本文提出以下假設：

H5：在高校所接受的創業教育與員工組織移動偏好負相關。

H6：員工組織移動偏好與創造力負相關。

H7：員工組織移動偏好在創業教育與創造力關系之間起中介作用。

綜上所述，本文構建研究模型如圖1所示。

圖1 理論研究模型

2 研究設計

2.1 研究樣本

自2007年黨的十七大提出“以創業帶動就業”后，全國高校積極推進創業教育工作。以江蘇省為例，2008年底，85%的高校已經開設了創業教育課程[39]。2012年，教育部制定了《普通本科學校創業教育教學基本要求(試行)》，要求各高校精心組織開展創業教育教學活動。90后新生代知識型員工不僅普遍接受過創業教育，而且在接受創業教育的完備程度上存在差異。以此群體為研究對象能夠在創業教育感知測量上得到較大的變異，有利于更好地解決本研究問題。本研究于2019年1月開始招募受過高等教育的企業90后知識型員工參與問卷調查，為提高問卷的填答質量和回收率，向有效完成問卷調查的參與者承諾一定數額的現金獎勵。與此同時，為了有效避免同源方差問題，本研究分3個時點收集數據。第一次發放出350份問卷，主要采集受調查者個人信息及其對在大學期間所接受創業教育的主觀感知數據，共回收336份問卷。一個月之后，向第一次填答問卷的參與者發出問卷，主要采集員工無邊界職業生涯態度(無邊界心智模式和組織移動偏好)數據，共回收301份問卷。一個月之后，向第二次填答問卷的參與者發出問卷，主要采集員工創造力數據和所在企業相關信息，共回收283份問卷，進一步剔除無效問卷后，最終得到266份有效問卷，有效回收率為76.00%(266/350)，如表1所示。

表1 有效樣本基本特征分布

2.2 測量工具

本研究主要變量測量均采用西方成熟量表，嚴格遵循翻譯和回譯程序，首先由兩名創業學和管理學領域學者將英文條目共同翻譯為中文，再將中文條目回譯為英文，直至回譯后的條目與初始英文清晰一致，測量采用李克特5點計分法。

高校創業教育(Cronbach'sα=0.840)：使用Sascha等[40]開發的4題項量表進行測量，用來測量個體在大學期間所接受創業教育的主觀體驗。該量表信效度已經在中國情境下得到驗證[41]。

無邊界職業生涯態度：使用Briscoe等[13]開發的13題項兩維度量表進行測量，此量表在中國情境中已被廣泛應用[42]。其中，前8個題項測量無邊界心智模式維度(Cronbach's α=0.863)；后5個題項測量組織移動偏好維度(Cronbach's α=0.839)。

創造力(Cronbach's α=0.863)：使用Grant[43]開發的6題項量表進行測量，此量表被學者在中國情境下廣泛應用，具有良好的信效度[44]。

控制變量：既有研究表明，員工性別、年齡、受教育程度、工作年限、職位以及所在企業規模和性質等因素會對因變量創造力產生影響[45-46]。因此，本研究將其作為控制變量加以處理。

3 假設檢驗與結果分析

3.1 共同方法偏差檢驗

本研究數據雖然分不同時點收集，但均由同一對象填寫。因此，在進行假設檢驗之前，有必要采用Harman的單因子檢驗法進行共同方法偏差檢驗。未旋轉的主成分分析法共析出4個特征值超過1的因子，且第一個因子解釋了33.042%的變異量，小于50%的臨界點。由此可見，樣本數據并不存在嚴重的共同方法偏差問題。

3.2 驗證性因子分析

本研究通過驗證性因子分析(CFA)方法考察主要變量間的區分性。考慮到部分變量測量題項較多，且有效樣本量較小，為提高整體模型擬合度，在執行CFA前遵循Little等[47]的建議，對無邊界心智模式和創造力測量題項分別進行打包處理。打包處理后，CFA的執行結果如表2所示，四因子基準模型擬合指標(χ2=151.756，Df=84，χ2/Df=1.807，GFI=0.930，TLI=0.957，CFI=0.966，RMSEA=0.055)明顯優于競爭模型，充分表明4個變量間具有較高的區分度。

表2 驗證性因子分析結果

3.3 相關分析

本研究主要變量相關分析結果如表3所示，員工在高校所接受的創業教育與工作場所創造力顯著正相關(r=0.377，p<0.01)；員工在高校所接受的創業教育與無邊界心智模式顯著正相關(r=0.442，p<0.01)，而與組織移動偏好顯著負相關(r=-0.365，p<0.01)；無邊界心智模式與員工工作場所創造力顯著正相關(r=0.563，p<0.01)，而組織移動偏好與員工工作場所創造力顯著負相關(r=-0.316，p<0.001)。由此可見，研究假設得到初步支持，適合作進一步假設檢驗。

表3 主要變量均值、標準差及相關分析

3.4 假設檢驗

主效應檢驗。層次回歸結果如表4所示，員工在高校所接受的創業教育對其工作場所創造力具有顯著正向影響(M2：β=0.364，p<0.001)，H1得到驗證。

表4 層次回歸分析結果

中介效應檢驗。本研究借鑒Baron&Kenny[48]建議的回歸方法檢驗無邊界心智模式和組織移動偏好在創業教育與創造力間的中介效應，回歸結果如表4所示。首先，自變量創業教育對因變量創造力具有顯著正向影響的假設已在主效應檢驗中得到支持；其次，自變量創業教育對中介變量無邊界心智模式具有顯著正向影響(M2：β=0.440，p<0.001)，H2得到驗證。同時，自變量創業教育對中介變量組織移動偏好具有顯著負向影響(M4：β=-0.382，p<0.001)，H3得到驗證；再次，控制自變量創業教育后，中介變量無邊界心智模式對因變量創造力具有顯著正向影響(M9：β=0.478，p<0.001)，H4得到驗證。同樣，中介變量組織移動偏好對因變量創造力具有顯著負向影響(M10：β=-0.192，p<0.01)，H5得到驗證；最后，M9(0.153<0.364)、M10(0.290<0.364)與M6相比，自變量創業教育對因變量創造力的影響效應變小了。此外，控制自變量創業教育后，將因變量創造力與中介變量無邊界心智模式、組織移動偏好分別進行回歸分析發現，無邊界心智模式(M11：β=0.459，p<0.001)和組織移動偏好(M11：β=-0.122，p<0.05)對創造力的影響依然顯著，且創業教育對創造力的影響變為邊緣顯著(M11：β=0.115，p<0.1)。以上結果充分說明，無邊界心智模式和組織移動偏好的中介作用顯著，H6和H7得到驗證。

雙重中介效應檢驗。本研究進一步采用Preacher & Hayes[49]的方法，通過Process插件檢驗多重中介效應，結果如表5所示。無邊界心智模式和組織移動偏好的間接總效應為0.185，置信區間(0.124，0.259)不包含0，說明兩個中介變量共同發揮的中介作用顯著。其中，無邊界心智模式的間接效應為0.151，置信區間(0.098，0.224)不包含0，說明無邊界心智模式發揮的中介作用顯著，H6得到驗證；組織移動偏好的間接效應為0.035，置信區間(0.004，0.074)不包含0，說明組織移動偏好發揮的中介作用顯著，H7得到驗證。兩條中介路徑的作用大小比較顯示，置信區間(0.047，0.199)不包含0，說明存在顯著差異，即無邊界心智模式的中介作用顯著大于組織移動偏好。

表5 雙重中介效應檢驗結果

4 結語

4.1 結論與啟示

本研究主要以人力資本理論和創造力成分理論為理論基礎，基于266份有效樣本數據，實證檢驗高校創業教育對員工工作場所創造力的直接作用以及無邊界心智模式和組織移動偏好的雙重中介作用。結果顯示，在高校所接受的創業教育能夠顯著促進員工創造力提升，無邊界心智模式和組織移動偏好均在兩者間起中介作用，將高校創業教育對創造力的影響通過無邊界職業生涯態度這一橋梁從在校大學生拓展到員工，有效驗證了高校創業教育的滯后效應以及無邊界心智模式和組織移動偏好的雙重中介效應，進一步拓展了高校創業教育影響研究，具有一定的理論價值。與此同時，本研究結論為高校創業教育和企業管理實踐帶來了有益的啟示，具體主要體現在：

(1)高校應開展基于創新的創業教育，創業課程體系應廣泛涵蓋創新創意與創造力開發的基本方法論。創業離不開創新，創業教育也并非專屬于立志創業的大學生，在企業就職的大學生也能通過高校創業教育提升其工作場所創造力。為此，創業教育應致力于滿足創新型人才素質培養要求，基于創造力成分理論，設置旨在提升學生內在創新動機和創造力相關技能的基本課程，如創新設計前沿、創新管理等。

(2)高校創業教育應緊密結合專業教育進行分類施教。建立健全創業教育與專業教育融合機制，促進教學體系多樣化，在專業教學中有意識地鼓勵學生踐行勇于創新、敢為人先的創業精神，從而提升學生專業領域相關技能。根據創造力成分理論，創業精神是工作場所創造力的重要成因。同時，為了增強創業教育的針對性和時效性，高校應結合學校和學生實際情況開展創業教育，不能千篇一律，比如在教學中應充分考慮到學生專業領域、職業愿景的差異性。

(3)高校創業教育和企業人力資源管理應正視無邊界職業生涯態度對個體職業發展的影響。本文探討員工在高校所接受的創業教育對其工作場所創造力的影響機制，分別引入無邊界職業生涯態度的兩個維度無邊界心智模式和組織移動偏好作為中介變量，有效識別高校創業教育對員工無邊界心智模式和組織移動偏好的正向與反向影響，以及員工無邊界心智模式和組織移動偏好對其工作場所創造力的正向與反向影響。研究結論有助于提醒高校應根據學生未來職業生涯規劃分類開展創業教育教學，幫助學生正確認識創業教育與職業發展的關系。尤其對于畢業后不創業的學生，高校創業教育應著重強化其無邊界心智模式，弱化其組織移動偏好。比如，高校創業教育教學應鼓勵學生與人交流和分享，培養學生合作意識，以強化其無邊界心智模式。同時，應勸誡學生在工作之初對于跳槽持慎重態度，要充分考量更換工作的成本和收益。

此外，研究結果顯示，在高校創業教育對員工創造力的滯后影響中，雖然無邊界職業生涯態度的兩個維度無邊界心智模式和組織移動偏好均發揮了中介作用，但無邊界心智模式的中介作用顯著大于組織移動偏好，是員工創造力提升的有效途徑。這是因為具有無邊界心智模式的員工雖偏好跨部門與他人合作，但仍會留在當前組織。具有組織移動偏好的員工除為當前部門服務外，還會為其它組織服務[19]。換句話說，員工無邊界心智模式一旦轉化成組織移動偏好，員工將謀求同時為多個組織服務，這必然會分散其資源和精力，從而不利于在本職工作中提出新穎且實用的想法。因此，企業在人力資源管理過程中應采取有效舉措，強化員工無邊界心智模式，避免其向組織移動偏好發展。比如，企業在為員工提供跨組織或部門交流的機會和平臺時，要時刻關注員工的心理體驗，通過提升員工福利和幸福感提升其組織忠誠度。

(4)創業教育應該實現從高校到企業的位移。研究結果表明，高校創業教育能夠顯著提升員工創造力。為此，企業可以借鑒高校創業教育，在培訓體系中嵌入具有自身特色的創業教育，以此鼓勵員工進行內部創新創業，有效避免高校創業教育與企業自身實踐脫節的風險，使創新創業教育更有針對性和時效性。同時，企業應針對員工，尤其是接受過良好創業教育的新生代員工制定和實施社會化策略。一方面，企業應該為員工提供跨部門或跨組織交流的機會和平臺，以培養員工無邊界心智；另一方面，企業要注重提升員工工作滿意度，以降低其組織移動偏好。

4.2 不足與展望

當然，本文也存在一定的局限性：第一，本研究雖然分時點收集了數據，但仍屬于橫截面研究，未來可以進一步針對大學生開展從學校到企業的追蹤研究；第二，本研究雖然探究了無邊界心智模式和組織移動偏好的雙重中介效應，但未探討作用機制的邊界條件，未來可以探討公司創業氛圍、組織社會化策略等變量對無邊界生涯態度與創造力關系的調節作用；第三，本研究因變量創造力是由員工自我報告的，未來可以由直線主管進行評價。