復合思維視野下小學語文課堂教學策略探究

季瑩

[摘? ?要]“復合思維”是一種認識論和思維方式，它是多種思維方式的相互配合、整合、融合，是兒童綜合能力發(fā)展、新課程改革以及實踐語文學科素養(yǎng)的必備條件和重要目標之一。復合思維視野下的小學語文課堂教學策略包括以下四方面：由程序意識轉向策略意識，在教學的不確定性中尋找確定性;重構課堂資源，讓教學由靜態(tài)走向生成;重視系統(tǒng)性學習，使教學走向有機整體性;注重課堂的互動性與開放性，讓教學走向復合化。

[關鍵詞]復合思維;小學語文;教學策略

法國思想家埃德加·莫蘭提出的“復雜性的挑戰(zhàn)”引起了人們思維方式的變革。隨著社會的不斷發(fā)展，對人才思維能力的要求也不斷提升。復合思維可以幫助學生理解并掌握解決復雜問題所需要的基本技能。語文學科作為集工具性與人文性于一體的學科，對培養(yǎng)學生的復合思維具有重要價值。

一、復合思維的內(nèi)涵

復合思維是一種認識論和思維方式，它區(qū)別于單一的線性思維，是多維組元、整合融通的系統(tǒng)性思維，是多種復雜思維的相互配合、整合、融合。

小學復合思維語文教學，是指在小學低、中、高年級，凸顯復合思維特質(zhì)和指向，遵路識真，革故鼎新，建構和生成復合思維語文理念、專題、方式、途徑、平臺、資源、機制及評價的教與學的系統(tǒng)和序列。具體包括：在復合思維思想引領下的教學活動，運用復合思維策略和資源的教學，核心素養(yǎng)下的創(chuàng)新型復合思維教學及其評價。

二、開展小學復合思維語文課堂教學的必要性

1.兒童綜合能力發(fā)展的需求

信息社會下，學生不僅需要理解他們所在的世界，還要有運用抽象和分析推理解決復雜任務和難題的能力。而隨著核心素養(yǎng)的提出，學生要獲得適應個人與社會發(fā)展的綜合素養(yǎng)，很大程度上依賴于復合思維。學生需要掌握數(shù)據(jù)處理、判斷、溝通、合作等技能，并進行綜合運用，這也是新時代對學生提出的新要求。因此，基于兒童與社會發(fā)展，建構培養(yǎng)和發(fā)展復合思維的課堂，成為一種必然。

2.新課程改革的必然要求

傳統(tǒng)課堂教學具有序列性、預定性等特征，它是簡單思維支配下的產(chǎn)物，忽視了學生的創(chuàng)造性、教師的教學智慧以及課堂的生成性。而基礎教育課程改革提出“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力[1]”。課程改革的發(fā)展呼喚新的課堂教學，需要充分考慮教學情境的復雜性、學生的獨特性和創(chuàng)造性，而這就需要教師和學生從簡單思維走向復合思維。

3.語文學科特點決定思維特點

相較于其他學科，語文學科能為學生的思維發(fā)展提供優(yōu)勢資源，具體包括漢語言文字、閱讀與鑒賞、語言實踐、讀寫共生等。另外，語文課程標準還指明了語文課程資源的一些其他特點，例如《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出 “語文課程豐富的人文內(nèi)涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的”[2]，即語文學習重情感體驗和感悟。此外，語文學習還注重與生活相聯(lián)系，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展等，這些特點對學生復合思維的發(fā)展提出了要求。

三、小學復合思維語文課堂的教學策略

要開展小學復合思維語文課堂教學，可以從以下四方面著手。

1.由程序意識轉向策略意識，在教學的不確定性中尋找確定性

小學復合思維語文課堂教學中，偶然性的、生成性的因素不是教學過程中的干擾因素，而是教學過程的必要組成部分。雖然線性的、封閉的、有序的課堂能保證教師按照教學設計完成所預設的內(nèi)容，但是卻忽視了學生作為學習主體的主觀能動性與創(chuàng)造性，忽視了教師的實踐性知識與教學智慧，導致課堂教學失去生命活力。因此，教師要轉變思維方式，由程序意識轉向策略意識。

策略意識不是簡單思維的表現(xiàn)，而是復合思維應對課堂不確定因素的重要方法。如在進行《狐貍分奶酪》一課的教學時，教師設計了“辨聽詞語”“關注提示語，朗讀課文”“關注語言文字，品味課文”“分角色表演”四大主要環(huán)節(jié)。但在實際的教學中，教師發(fā)現(xiàn)落實第四個環(huán)節(jié)的時間已然不夠。此時，教師沒有機械地照搬教學設計的所有程序性內(nèi)容，而是從程序意識轉化為策略意識，及時調(diào)整了教學策略，將“關注語言文字，品味課文”和“分角色表演”進行整合融通，變?yōu)椤白灾骱献鳎费菡n文”，并順勢引導學生對“狐貍分得公平嗎”這一問題發(fā)表自己的意見，同時思考“如果你是小熊，會怎么做”。這樣既對學生的演讀故事進行了針對性的指導，又能讓他們在合作交流中推進閱讀深度，促進學生復合思維的發(fā)展。可見，策略意識能夠整合并超越程序意識，“它既沒有使課堂教學設計排斥程序性走向無序和混沌的極端，也不會使課堂教學囿于程序性而在偶然性和不確定性面前束手無策”[3]。

2.重構課堂資源，讓教學由靜態(tài)走向生成

復合思維視野下的小學語文課堂教學不是預設不變的，而是在課堂中隨著教學的深入與師生的互動而不斷重構。這就要求教師從教學設計的技術執(zhí)行者轉變?yōu)榉此夹徒處煛⒀芯啃徒處煟瑥亩鴮處煹膶嵺`性知識與能力提出了更高的要求。

一是教師在課前教學設計時應更多地關注教學的主要環(huán)節(jié)而不是細節(jié)，注重問題的開放性而不是簡單化與單一性，從而促使課堂教學的生成。二是在教學過程中，要考慮到學生的差異性與思維特性，對課堂中的學生生成資源保持一定的敏感性，及時捕捉有價值的動態(tài)資源，以便重構課堂，讓教學過程由靜態(tài)走向生成。如在《曉出凈慈寺送林子方》一課的“感知課文大意”環(huán)節(jié)，教師沒有機械地限定學生根據(jù)某種方法概括主要內(nèi)容，而是先拋出主問題：“課文講了一個什么故事？”接著根據(jù)學生的回答，捕捉有價值的資源，找準提升點，并追問“你是通過什么方法概括出來的”，使學生的思維得以發(fā)散。有的學生說可以用讀題目的方法，有的認為可以直接用文中的詩句來概括。這些資源并不是教師課前全部預設到的，而是課堂中即時生成的。如此，教師不僅能夠抓住契機引導學生發(fā)現(xiàn)概括古詩大意的方法，還能鼓勵他們課后找?guī)灼蛣e詩并嘗試概括，讓課堂走向了生成。

3.重視系統(tǒng)性學習，使教學走向有機整體性

小學復合思維語文教學具有整體性和綜合性的特點，要求教師開展語文教學時，不能孤立地看待每一個知識點，而要更多地關注內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系，使之建立某種關聯(lián)并形成結構群或結構鏈，從而幫助學生系統(tǒng)地學習。同時通過創(chuàng)設情境搭建知識與學生實際生活的聯(lián)系，使抽象的知識回到鮮活的生命態(tài)，喚起學生積極參與學習的欲望，幫助學生在整體關照下真正理解學習內(nèi)容，讓課堂教學由抽象分析性走向有機整體性。如在執(zhí)教低年級課文《一分鐘》時，教學初，教師提問：“1=20嗎？”這一問題激發(fā)了學生原有認知與新知識的沖突，引發(fā)了學生思考，增強了學生的閱讀興趣。接著，在教學過程中，讓學生體會主人公元元多睡了一分鐘，結果遲到了20分鐘，再次追問“1=20嗎”，幫助學生體會元元的后悔之情。最后，引導學生要做時間的小主人，讓“1≠20”。而在中年級教學中，教師可以加入回想環(huán)節(jié)，圍繞中心主題，引導學生有目的地整合已有的知識、現(xiàn)有的知識以及不同學科的知識，促進思維發(fā)展，同時關注學習的過程性，讓教學具有方向性、層次性、條理性。在高年級教學中，教師可以加入聯(lián)想環(huán)節(jié)，注重學生聯(lián)想能力的培養(yǎng)，關注相似、對比、因果聯(lián)想，引導學生發(fā)現(xiàn)事物之間的關系，促進新舊知識的聯(lián)結，從而提升教學的有機整體性。

4.注重課堂的互動性與開放性，讓教學走向復合化

小學復合思維語文課堂教學關注人的思維層面，雖然人的思維具有一定的隱蔽性，但可以通過人與人的交往互動得以顯現(xiàn)。在“動”的教學過程中形成的師生之間、生生之間的多向交互，可促進學生在動態(tài)生成的教學過程中發(fā)展復合思維。因此，小學復合思維語文課堂教學中，要關注學生的參與、互動和思維狀態(tài);強化師生互動提升學生回答的針對性、獨立性;同時加強生生互動和合作學習，并保證學生合作學習的時間。此外，復合思維視野下的小學語文課堂教學還應關注教學時空的開放性，促進思維的開闊與融合。例如教學前，學生要通過完成復合思維學習預習單，思考課文相關內(nèi)容，選取有價值的信息，進行自主、深入的思考，若遇到困惑，要記錄下來，以便在課堂上與同伴進行交流。課堂中可適時通過微課或網(wǎng)絡開展教學，提高教學時空的開放性。課后拓展相關信息，促進學生自主學習與探索。最終，使學生在這種開放的時空中自主學習與分享交流，讓復合思維得以發(fā)展。

綜上，在復合思維視野下，教師只有在教學過程中由程序意識轉為策略意識，注重課堂資源的重構，重視知識的系統(tǒng)性學習，注重課堂的互動性與開放性，才能讓小學語文課堂在不確定性中找到確定性，讓教學走向有機整體性與復合化，最終促使學生由簡單的線性思維發(fā)展為多思維融合的復合思維，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[J].人民教育，2001（9）：6.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011：2.

[3]邱欣云.復雜思維視野下的課堂教學設計[J].電化教育研究，2006（8）：70.

（責任編輯? ?姚力寧）