鄉村教師話語權的失落與重建

黃牧乾

摘 要 近年來，基層鄉村教師的話語權從課程管理到身份義務一再失落。重視農村教師的話語權發展對農村基礎教育的質量提升、教師的職業認同有著重要價值。通過開放教育自主空間，與時俱進革新鄉村教師形象與義務，開放教師自治、調整校內決策結構，促成教師家長理性溝通、實現家校良性互動，可以改變基層鄉村教師話語權失落的現狀。

關鍵詞 基層教師 鄉村教師 教師話語權 教師權限

農村教師是我國基礎教育系統的“毛細血管”，他們不僅是承擔我國各個地區來自教育一線各方面壓力的普通人民教師，也是服務于最基層的鄉村學生、保障學生受教育權利的奉獻者。近些年，鄉村基層教師的相關討論和研究集中于鄉村教師的薪資福利、組成結構、政策引導模式等宏觀性話題，對于鄉村教師個體在學校生態中所處的位置、鄉村教師個體在學校管理和班級管理中所能發揮的作用，鄉村教師對于學校的建設性意見與效用發揮等方面的話題則討論不多[1]。事實上，隨著權利意識的生發，鄉村基層教師對于個體話語權的要求正在逐步提高。一部分鄉村教師認為，個體意見對學校的發展將會起到一定的推動作用，特別是身處教學第一線的老師，他們對于學生的觀察、對學生的需求、對學生的人格判斷都有著一定的優勢。面對不同年齡層、不同代際的學生，鄉村基層教師應該有更靈活的處事空間，這就需要鄉村基層教師在學校管理、班級管理、個體發展等方面擁有一定的話語權。本文集中于鄉村基層教師話語權發展的歷史狀況，對目前基層鄉村教師話語權的建立進行探討和提出可行性策略。

一、鄉村教師話語權的失落

基層鄉村教師話語權的失落是多維度的失落。伴隨著農村人口結構調整、農村學校結構改革、鄉村基層教師人員變化等因素，鄉村教師也面臨著教學內容管理、教育觀念與主張、校園現代管理、教師與家長教育理念碰撞等方面話語權的失落。

1.教學內容管理話語權的失落

近些年，越來越多的鄉村教學點被撤并，教師統一被編入鄉村中心小學[2]，他們“自由發揮”的空間也隨之縮小了。這里所指的自由發揮既包括課程的規劃、上課進度的安排、教學內容的摘取，也包含著課堂教學的方式、教學的場所等等。過去在鄉村教學點任教的一批經驗豐富的老教師對集約化的、高科技的班級教學并不適應，有的教師認為利用科技雖然有利于更直觀地展現教學內容，但是同時也扼殺了學生的想象力和自我探索的空間。有的教師則認為，完全將課堂鎖定在班級之中，不利于學生將知識轉化為課堂外的實踐活動，這也就導致了學生無法將課堂上所學的內容與現實生活結合。

教師對教學內容的管理和支配權也變得越來越少。出現這樣現象的原因有三點：其一在于基層教師的工作量增加，學校強制要求采用統一的教學材料，試圖減輕教師的工作負擔;其二在于學生考試成績與教師教學考評掛鉤，考評結果又與教師的收入相關，因此教師不得不依據學校劃定的范圍進行教學;其三在于課標內容要求的體系化，教科書內容的要求與升學考試掛鉤，考試成績又和社會對教師教學能力的評價相關，因此，教師失去了靈活利用教材的空間。

2.教育觀念與主張話語權的失落

家長的教育觀念影響著學生的人格成長，但是隨著社會經濟結構的改變，越來越多的家長將教育的責任歸于教師和學校[3]，在教育觀念和教學主張上，教師和學校必須遵循家長的教育意圖，成為了家長父母職責的“代實施者”，教師自身的教育理想被壓抑和暫時擱置。鄉村地區外出務工的家長數量更多，教師所需要承擔的“結構性”責任更大，因此在教育主張和教育觀念上更難實現自身的教育理想，為自己的教育主張發聲。在這樣的背景下，一些有教育理想的鄉村教師感到壓抑，因此選擇離開農村學校，到空間相對較大的城鎮地區追尋自己的教育理想。

3.教師在校園現代管理結構中話語權的失落

眼下大多數鄉村地區的學校都采用了層級管理結構，上下級的關系非常明確，在這樣的層級管理模式之下，基層教師本來為數不多的話語權被進一步剝奪，教師的個人意見和想法只有通過單向投遞才可能被上級看到。在中心化、層級化管理愈來愈深入的當下，教師已經逐漸失去了與管理者平等討論的身份，在學期開學前的研討會、分析會上，教師常常是以被“派遣”任務的形式接受工作的，對一些難度大、責任強的工作，學校也只有攤派才能夠為任務找到負責的教師。教師不敢或是不愿意公開討論學校管理中缺失的現象格外突出。

鄉村教師和管理人員的隔閡并不止于此。部分學校的中層受過高等教育，他們雖然有著教育理論基礎，但對鄉村學生的基本情況不了解，缺少一線的教學經驗，而真正常駐鄉村一線的教師很多都是過去學校委培的本地教師，兩者常常因為教學理念、教學態度、教學方法等問題產生分歧。層級管理的結構等級明晰，出現分歧后，鄉村教師最終只能執行管理層的指導意見[4]，許多有多年教學經驗的教師為此感到委屈、失落，卻沒有辦法找到相應的解決路徑。

4.教師與家長在教育理念碰撞下話語權的失落

鄉村教師是留守兒童最直接的教育者，因此被許多家長“委以重任”，例如教師必須在校內外保障學生的生命安全;教師必須保障學生有良好的道德品行，不與社會人員結交;教師要為學生的考試成績和前途做出努力等等。普通的基層農村教師無法拒絕越來越多的社會責任，他們只能被動地滿足家長教育學生的要求。然而這種“替代父母”式的教育模式顯然是不可持續的，很多前往鄉村支教的青年師范學生在支教半年后就逃離鄉村，而越來越多原本從事鄉村基層教育工作的老教師也開始向城市“轉移”。

除此之外，鄉村教師的職業身份也出現了失落，過去農村基層教師在本地的社會話語權較高，比如被稱為“知識分子”“文化人”。而隨著農村青年一代的流失與農村社會的價值觀變遷，鄉村教師的社會話語權也在減少，因此教師在拒絕一部分家長不合理的要求時往往“底氣不足”。

二、鄉村教師話語權的重構路徑

重建基層鄉村教師的話語權應當多管齊下，基于農村現階段的社會環境、農村教師的福利待遇、鄉村中心學校的管理結構與基層教師的發聲渠道，利用互聯網加強與外出家長的家校溝通。

1.營造教育自主空間

自2019年開始，我國教育部針對基礎教育制定了許多面向現實問題的方針政策，如《關于深化教育教學改革 全面提高義務教育質量的意見》，就提到了在加強地方素質基礎教育、提高課堂效率的同時，深化課程內容，融入本地特色與文化，加強學生的本土意識。在《關于減輕中小學教師負擔 進一步營造教育教學良好環境的若干意見》中則提到，應該充分關注到中小學教師的職業負擔，營造寬松、寧靜的教育教學環境和校園氛圍，確保中小學教師潛心教書、靜心育人。這些政策都說明國家近些年教育方針的轉變，從狠抓落實人才培養逐漸走向了效率與溫情兼顧并行的軌道，因此這也給予了我國教育自主的政策發展空間。

學校可依據目前地方教育部門的官方指導意見，適當地放寬對教師授課內容的管束，允許教師結合本地鄉土特點，組織課外活動，豐富學生的日常生活。允許教師自主進行教學實驗或教學測試，采用討論課、辯論課、研討課等教學形式[5]，并在期末結束時向其他教師做出教學經驗總結報告。其中避免學校通過行政命令干擾教師的教學計劃，是釋放教育自主空間的關鍵所在。也只有在改變學校“朝令夕改”的管理模式后，鄉村教師才可能真正從教學嘗試中獲得新知，獲得身為教育者的成就感，以及真正為本地教學事業做出有價值的探索。

2.重視教師社會身份

目前鄉村教育對教師的價值缺少相應的判斷，教師社會身份的失落正是教師沒有得到應有重視的體現。對此，主要可以從三個方面解決：其一是地方通過舉辦教師能力大賽、教師風采大賽等教學競賽，向大眾展示本地教師的教學能力，并對成績做出公示，以成績改變農村環境中普遍認為農村教師不如城市教師的刻板印象;其二是通過構建合理的教師晉升系統和教師補助政策，適當提高本地鄉村教師的經濟收入，從經濟地位上承認鄉村基層教師的職業價值;其三在于改變大眾印象里對教師的認知，從人性的角度向大眾介紹真實的教師，承認教師的人生中也有困難和波折，肯定他們的現實性需要，弱化大眾印象中的英雄教師形象，給教師的道德要求松松綁，使教師有勇氣對過度的教育任務說“不”，保留個人生活的邊界。

3.調整校內決策結構

學校內可以實行兩套管理制度，一套依舊可以保留現存的層級制，維持學校日常校園管理的正常秩序，另一套則可以實行教師內部管理制度，由教師自發組織起來，選舉出教學代表或教學組長，代替教師向學校反饋目前學校教學過程中存在的問題。這樣的舉措既符合教師害怕與學校沖突、不敢提意見的心理，又能從實踐方向上推動學校及時調整錯誤決策。學校同樣不應該在行政層面上干預教師內部管理制度，特別是在教學方面，不應該出現硬搬理論指導實踐的問題。對于學校給予的非教學活動任務，教師自治的內部管理會也應該有權利決定是否應該滿足學校的安排。這對一部分鄉村學校熱衷迎接領導參觀、教育扶貧起到遏制作用，也能夠將學校的價值復歸于教學這一根本目的。

4.家校之間理性溝通

家校溝通是當代學校教育中不能回避的話題。家長和教師教育目標的設置時常是不一致的。舉例來說，剛入學不久的低年級學生家長在期中、期末考試后，常常去找班主任教師核查成績，對學生不好的考試成績感到驚訝。這間接說明了家長潛意識中對學生抱有著超高的期待。鄉村地區的家長同樣如此，只不過因為身在外地的緣故，他們只能將學生托付給學生的祖父母來管理和教育。因此，鄉村地區的家校溝通常常出現家長與教師在網絡上互相指責、現實層面上相互不熟悉的狀況。

教師需要與家長保證溝通的流暢，既要讓家長面對現實，真正了解學生的成績變化，又要讓家長在溝通中了解教師的教育思路和觀念，取得家長的理解和配合。除了班主任教師和家長通過網絡構筑的教育聯絡紐帶外，學校同樣也應該保障教師話語權的發揮，如在家長提出不合理要求時，替教師出面拒絕，向家長明確教師應該承擔的義務，保障教師的利益。

參考文獻

[1] 蘆靜.小學教師賦權增能的路徑探析[J].教學與管理，2020（32）：6-8.

[2] 付明婷.“內卷化”：鄉村教師專業發展問題研究[J].教育教學論壇，2020（47）：4-6.

[3] 王爽. 縣域內城鄉教師聯動教研實踐策略研究[D].重慶：西南大學，2020：73-76.

[4] 黃旭中. 義務教育教師“縣管校聘”政策執行研究[D].武漢：華中師范大學，2020：166-169.

[5] 白雅娟.教科書城市化傾向下教師課程知識選擇的文化障礙及應對[J].教育理論與實踐，2019，39（32）：36-38.

[責任編輯：白文軍]