思維導圖在深度閱讀教學中的運用

司艷青

小學語文閱讀教學從學生主體發展出發，不僅強調閱讀理解和體驗，更強調學生對閱讀的思維發散以及拓展遷移，進而實現深度閱讀。在教學中，思維導圖作為一種知識可視化、表達放射性的圖形思維工具，應用價值十分明顯。

一、體驗與探究

深度閱讀不是簡單地向學生講解深層知識，或者利用深奧的閱讀習題對學生進行訓練，其關鍵在于讓學生主動參與到閱讀中，通過自己的體驗產生探究的動力，進而在靈活運用知識的過程中把握閱讀內容，同時實現自身的成長。在閱讀指導中，思維導圖能夠以生動、形象的元素，引導學生從被動地接受文本變為主動地發現文本中的知識，體會其中的情感。

例如，在《觀潮》的閱讀指導中，教師可以以動態的視頻、直觀的圖片、鮮艷的色條逐步呈現，將教材中精致的文字轉化為圖文并茂的思維導圖。其中，在講到“那條白線很快地向我們移來，逐漸拉長，變粗，橫貫江面，再近些，只見白浪翻滾，形成一道兩丈多高的水墻……”這一段時，教師在現代信息技術的輔助下，將其中的要點展現出來。學生可以更加清晰地理解錢塘江大潮來臨的場景，同時也能夠銜接上文閱讀，理解前文鋪墊的作用。這樣的閱讀指導能夠利用思維導圖的特點調動學生的主動性，讓學生在體驗閱讀快樂的同時，主動探究文本內容。

二、遷移與發散

深度閱讀強調學生的主動性，主張拓寬學生的閱讀視野，讓學生在閱讀中能夠舉一反三，遷移應用。在這一閱讀要求下，思維導圖的優勢得到了進一步的彰顯，例如常見的氣泡圖、樹狀圖等能夠圍繞一個中心主題進行發散，拓展知識的邊界，為學生理解知識間的關系提供了工具。基于此，在閱讀教學中，教師應主動打破僵化單調、被動接受的教學模式，鼓勵學生圍繞文本主題進行遷移發散，引導學生思考，提高學生的閱讀深度。

例如，在古詩《暮江吟》的閱讀指導中，教師鼓勵學生繪制思維導圖，提示學生利用圖文并茂的方式表達詩詞的意境。有的學生在繪制的過程中，抓住“夜幕降臨”“夕陽西下”“江面景色”這三個場景，結合詩詞中精練的文字，勾勒圖畫，涂上顏色，用生動、直觀的語言完成對詩詞內容的解讀。同時，教師可以引導學生結合王維的其他詩詞，點明“詩中有畫，畫中有詩”的風格特點。這樣的閱讀指導，讓學生更加全面地把握詩詞內容，并在遷移、發散中實現了深度探究。

三、發展思維

深度閱讀的主要目的在于培養學生的思維品質，即學生在文本閱讀中經歷解釋、思辨、推理、驗證、應用等思維活動，實現思維從低階向高階發展，能夠從直觀的感受和理解逐漸轉化為抽象的欣賞和評價。在小學階段，學生的思維發展能力有限，教師應善于借助思維導圖，為學生提供思維發展的臺階，引導學生循序漸進，實現深度閱讀，提升思維品質。

例如，《西門豹》一課的故事情節是圍繞西門豹治鄴，并與當地巫婆神漢斗智斗勇而展開的。在教學中，教師可以指導學生繪制魚骨圖，即“魚頭”是“西門豹治鄴”，第一根魚刺，記錄的是“西門豹來到鄴地了解民情”，第二根魚刺是“當地老人說明河伯娶妻”，第三根魚刺是“西門豹深入探究河伯娶妻真相”……從魚頭到魚尾，故事逐漸展開，學生可以根據圖形完成對文本內容的解讀，進而在關鍵詞的提示下把握情節的走向。

四、讀寫結合

學生在閱讀的基礎上進行寫作表達，是深度閱讀的重要目標。在深度閱讀的要求下，教師可以借助思維導圖找到閱讀與寫作教學的關聯點，引導學生在閱讀的基礎上進行創作，深化學生的閱讀思考，提升學生的閱讀效果。

例如，在《貓》的閱讀指導中，教師從寫作的角度引導梳理“我”家三次養貓的經歷，熟悉文章的結構；然后從不同人物對貓的態度入手，側面展現貓的特點。在完成閱讀之后，教師以“習作：我的動物朋友”為例，要求學生從生活入手觀察生活中的小動物，然后模仿課文內容，設計思維導圖，理清需要重點描寫的內容，設計文本結構。這樣一來，學生能夠實現閱讀向寫作的有效遷移，并在寫作表達中深入理解文本內容。

在小學語文深度閱讀教學中，教師應把握思維導圖的特點，利用圖形、線條、文字構成的可視化圖形，引導學生深入體驗與探究，鼓勵學生主動遷移與發散，啟發學生思維向高階發展，提升學生的語文素養。