淺談如何建構語文對話課堂

何文琴

有些語文教師把課堂上師生之間的問答理解成課堂對話，結果使“碎問碎答”在語文課堂上大行其道，這顯然是對課堂對話的誤解。課堂對話是教師與學生之間進行的深層次互動交流，通過言語溝通，產生思維碰撞。由此可見，教師需要將問答從對話的誤區中走出來，認真組織好課堂對話，營造和諧的對話氛圍，促使學生樂于參與課堂對話，并成為對話課堂的積極建構者。

一、精準切入話題

一篇課文所承載的教學任務體現在單元語文要素的學習目標中。因此，教師要精準把握單元語文要素在一篇課文中的學習重點，針對重點內容設計學生感興趣的話題，以此切入課堂教學，引導學生積極參與課堂對話，并在對話中有效地達成教學目標。

如《花的學校》這篇課文所在單元的語文要素有“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”，三年級的學生認為平日里很少看見的東西就有新鮮感，至于詞語和句子的新鮮感是怎樣的，就難以說清楚了。對此，教師要抓住切入點進行必要的點撥，讓學生帶著自己的標準去理解新鮮感。課文的題目就是最好的切入點：“花”是學生平時見得很多的東西，沒有新鮮感；“學校”是學生上學期間每天都要進進出出的地方，自然也談不上新鮮感；但把二者合在一起成了“花的學校”就讓學生覺得新鮮，因為學生從來沒有聽說過，更不要說看見過了。教師在此可以與學生開展對話，引導學生探尋這一課文題目中的新鮮感是怎么來的，學生發現那是兩個“平常”的事物組合形成的。新鮮感產生的關鍵不是平常，而是組合的奇妙。因此，接下來學習課文，關注有新鮮感的詞語和句子，主要就是在課文中發現作者用平常的事物進行的奇妙組合所帶來的不平常的效果。如“東風走過”“花孩子”“雨一來，他們便放假了”等，學生找到這些有新鮮感的詞語和句子以后，再互相交流新鮮感體現在哪里，生生之間又在進行對話。

二、捕捉教學契機

教師在備課時確定了教學目標，但語文課堂教學上達成教學目標的路徑很多，尤其是學生在課堂活動中帶來的各種變化，往往會改變教師的教學預設。因此，教師要及時捕捉那些能夠將課堂教學引向深入的生成性資源，并組織學生深入開展對話，引領對話走向良性的循環狀態。

如《憶讀書》這篇課文講述的是冰心回憶自己讀書的一些經歷，告訴讀者一些讀書的體會。有的學生認為冰心先說自己對讀《三國演義》很有興趣，可是讀著讀著就因故停下了，談不上真正有興趣。于是，全班學生圍繞這個看法進行激烈爭論，教師抓住這一契機，讓學生仔細梳理課文中“我”看《三國演義》的信息，體會其中的意思，再發表自己的觀點和主張。在新一輪對話中，學生意識到冰心在聽《三國演義》后被吸引，在字還認識不多時，就自己“一知半解”地讀《三國演義》，其中“哭”關羽的死、諸葛亮的死并放下書，是她讀書入迷的表現。由此，教師再引導學生總結從中受到的啟發，又開始了新的師生之間的對話。經過對話，學生明白了：讀書需要選擇自己喜歡的書讀下去，讀出自己的喜好和獨特感受。

三、引導多元對話

課堂對話離不開師生之間的語言溝通和交流，教師要注意引導學生采用多種多樣的表達形式，樂于參與對話，積極建構多元對話平臺。

比如，四年級上冊第二單元是學習提問策略單元，單元語文要素學習目標是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。在閱讀單元內課文的時候，學生并不是很清楚提出問題的角度。此時，教師要引導學生建構對話平臺，形成多元對話，可以是在同桌之間進行對話，也可以是在小組之間進行對話，還可以是在全班展示自己提出的問題，與其他人進行互動交流。通過對話，學生逐漸明白了：在一篇文章中提出問題，可以從局部與整體上提出不同問題，可以從內容理解和表達方法上提出不同問題等。當多個對話平臺建構起來之后，學生就提出的問題進行對話的渠道就暢通了。

總之，教師作為對話教學組織者需要在引導上多下功夫，讓學生借助合適的對話平臺，自信地表達，讓課堂變得更加精彩。