線上課堂教學問題情境的創設

王諾菡，張麗霞

（安陽工學院生物與食品工程學院，河南 安陽 455000）

0 引言

新冠病毒肺炎（Corona Virus Disease 2019，COVID-19）疫情對高等教育教學造成了深刻的影響，移動教學（Mobile Education）作為應急之舉被應用于廣大高校教學之中，從而實現了“停課不停教、停課不停學”。移動教學是利用無線移動通信網絡技術以及無線移動通信設備獲取教育信息、教育資源和教育服務的一種新型學習方式[1]。目前移動教學（線上教學）模式主要有2種類型，一種是大規模開放在線課程“慕課”（Massive Open Online Course，MOOC）。國內主要的慕課平臺包括中國大學MOOC（慕課）平臺（https://www.icourse163.org/）、學堂在線（https://next.xuetangx.com/）、慕課網（https://www.imooc.com/）和酷學習（http://kuxuexi.com/）等。另一種是網絡直播授課平臺，即教師以主播的身份開展教學，移動終端不受設備限制。國內主要的直播授課平臺有雨課堂平臺（https://www.yuketang.cn/web）、釘釘直播平臺（https://www.dingtalk.com/）、超星學習通直播平臺（http://erya.mooc.chaoxing.com/）等。為了保證直播授課的質量，各大直播平臺基本上都具有課前發布預習、制作速課等功能，用來保障學生提前完成預習；課中具有點名、彈幕、點贊、敲黑板、組織分組討論等功能，用來保障上課過程中的師生互動；課后具有發布作業、作業批改等功能，能夠讓教師及時掌握學生學習效果。慕課平臺大量的課程資源與直播授課構成了新冠肺炎疫情期間主要的線上教學模式，保證了高校教育教學的正常進行。但是，我們也應該看到，線上課堂作為一種新型教學模式還有不成熟不完善的地方，與傳統的面對面課堂教學相比還存在一定的局限性。

大學生是一個特殊群體，他們正處于人生成長過程中邁向成熟但未完全成熟的關鍵時期，在較為寬松的大學校園學習生活環境中原本就極易受到外界各種不良因素的影響，導致其養成散漫的生活習慣，喪失學習動力，進而喪失人生目標。直播授課平臺雖然最大限度模擬了面對面的課堂教學，但是教學過程中與傳統的面對面課堂教學相比師生的情感帶入被遠程網絡所限制，導致一系列直播授課弊端的出現，例如線上授課過程中教師與學生活動較弱，教師無法確保其全程參與教學過程、無法對教學內容第一時間做出調整，更難將學生帶入教學情境中激發其學習興趣，學習自主性差的學生在脫離老師監管的情況下更容易放棄學習。所以，教師不能單純依賴網絡技術手段來完成教學任務，應在教學方法上做出調整來提升網絡另一端學生學習自主性、激發學生學習興趣，讓其主動學習。研究者指出興趣對學生選擇學習什么、學習過程中學習策略制定、學習注意力分配都具有決定性影響[2]。同時，興趣還影響學生學習時的情感帶入和對知識深加工的程度。因此，激發大學生對所學內容的興趣，提高其學習積極性和主動性，在線上教學過程中顯得更加重要。

情境教學是“運用具體生動的場景，以激起學生主動的學習興趣、提高學習效率的一種教學方法”[3]。蘇聯著名心理學家魯賓斯坦的“問題思維理論”指出，思維的核心是創新，思維起始于問題，是由問題情境產生的，而且是以解決問題情境為目的[4]。美國實用主義教育學家杜威最早提出問題情境教學法，其論著指出所謂問題情境式教學是指師生合作共同解決一個實際問題，教師根據教學內容的需要，創設特定的問題情境，然后提出問題，組織學生討論解答，最后進行解釋修正和總結評價，以達到啟發學生思維、激發學生學習興趣以及培養學生解決問題能力的一種教學方法[5]。傳統面對面教學過程中學生在接受新知識體系時處于被動地位，教師講什么學生聽什么，其所學到的新知識不能迅速與認知結構中已有舊知識體系進行聯系并融會貫通，因此得不到良好的教學效果，而問題情境式教學法具有將學生的新舊知識體系進行聯系的功能。問題情境式教學體現了問題邏輯學“問題是提出疑問，要求回答的思維形式”，強調了“問題”與個體“思維方式”之間的聯系[6-7]，說明了問題情境式教學有助于改變學生的思維方式。課堂教學過程中，新知識體系中大部分知識可以不用“我講你聽”形式傳授給學生，而通過教師的組織，讓學生處于問題情境下，同時培養其獨立認知的能力，讓其在認知過程獲得新知識[6-8]。

綜上所述，教學內容涉及的知識點不可能脫離活動情境而抽象存在，將這些知識點在教學過程中與情境化的社會實踐活動結合起來，才能更容易被學生所理解。問題情境教學模式就是將學生置身于實際情境中，調動學生主動認知的積極性，讓學生在經歷和體驗中學習，而非機械地獲得現成知識，以“回答的思維”進行學習，有助于新老知識體系的觸類旁通，同時能夠建立教師與學生的良好互動，能夠培養學生發現問題解決問題的能力。傳統面對面課堂教學過程中問題情境教學的創設有利于激發學生的學習興趣和積極性[2]，然而面對線上教學存在的教師對學生監管力度弱使網課變網游、復雜網絡環境中各種不良因素影響、網絡授課平臺技術不成熟、教師布置學習任務后不能及時了解學生的學習情況并對課堂教學內容教學進度做出適當調整的現實等弊端，以及線上課堂教學內容信息通量高且具有一定的碎片化和非系統化的特性，還沒有明確的實證研究數據表明問題情境式教學的創設在線上教學過程中也能發揮其激發學生學習興趣和積極性的屬性。本文通過對筆者任教的安陽工學院生物技術（棉花工程）17-2班網絡直播課“棉花育種（專題）”的對照組課堂和實驗組課堂課前和課中的網絡平臺數據分析來說明在線上課堂教學過程中創設問題情境教學模式的必要性，以期為網絡直播授課提供參考。

1 研究方法

1.1 研究對象和研究方法

本文的研究對象為筆者任教的生物技術（棉花工程）17-2班學生，共29人。本研究在兩堂難易相當的課程中隨機設置實驗組課堂（授課過程中創設問題情境）和對照組課堂（無問題情境），對學生的預習情況及線上聽課情況進行比較分析，以期說明線上課堂創設問題情境教學模式的必要性。學生的預習情況數據和考試成績來自于學堂在線與清華大學在線教育辦公室共同研發的智慧教學工具——雨課堂平臺；線上聽課數據和期末考試知識點得分率數據來自于阿里巴巴集團研發的釘釘平臺。

1.2 實驗過程

本研究在“棉花育種（專題）”實驗組課堂中設置了“如果你在田間生產實習時發現了棉花表型變異單株，從遺傳學角度出發，應該怎么設計試驗研究該變異單株？”的問題。課前，實驗組課堂和對照組課堂都在雨課堂發布預習任務，實驗組課堂預習任務中提出本次課程需要討論的問題。課中，實驗組課堂教師以問題為線索來講解，學生以討論模式對所學內容進行反饋；對照組以講授為主要教學手段。對期末試卷中實驗組課堂和對照組課堂所涉及的知識點進行得分率比較分析，明確學生對兩組課堂知識點的掌握情況。

2 實驗結果

2.1 實驗組課堂與對照組課堂課前預習數據結果比較

將實驗組課堂與對照組課堂的雨課堂平臺預習數據，包括預習人數、平均預習時長以及平均預習課件PTT頁數百分比進行統計學分析，發現實驗組比對照組課堂平均預習時長和平均預習PTT頁數分別提高了39.6%和6.05%（見表1）。這一結果表明，實驗組課堂預習任務中討論問題的發布提升了學生預習的積極性。

表1 課前雨課堂平臺預習數據分析

2.2 實驗組課堂與對照組課堂直播課中數據結果比較

對實驗組課堂和對照組課堂釘釘平臺直播數據，包括觀看直播授課人數、觀看直播平均時長百分比（%）、點贊數以及消息數進行統計學分析，對照組上課總時長為100 min，實驗組課堂上課總時長為103 min。統計結果發現觀看直播平均時長較對照組課堂實驗組課堂分別提高了10.81%；點贊數和消息數明顯高于對照組課堂，這足以說明創設問題情境式教學后，學生對新課堂更感興趣，課堂的投入程度也更高。對聽課時長分布分析發現，實驗組課堂聽夠2個學時的學生的百分比（81.99%）高于對照組課堂（73.99%）（見表2、圖1）。這一結果表明，在網絡直播授課過程中創設問題情境式教學有利于激發學生上課的積極性，培養學生對上課的興趣，有助于培養學生發現問題并解決問題的能力。

表2 課中釘釘直播平臺數據分析

圖1 學生聽課時長分布

2.3 實驗組課堂與對照組課堂涉及知識點掌握情況比較分析

對期末考試試卷中實驗組課堂與對照組課堂涉及知識點的得分率進行比較分析發現，對照組課堂知識點和實驗組課堂知識點的得分率分別為61%和75%，高于平均分人數分別為48%和79%，表明教學過程中學生對設置了問題情境的實驗組課堂所涉及的知識點掌握得更好，即問題情境式教學能夠激發學生學習的興趣，從而提高學習效果。

3 結論與討論

從實驗結果可知，實驗組課堂采用創設問題情境教學法教學后學生在課前預習、聽課時長、課堂反應以及知識點掌握程度都有明顯提高，這說明在線上課堂創設問題情境教學能夠彌補線上教學教師與學生互動弱的缺陷，能夠調動學生學習的熱情，那些自主學習能力差的學生的進步更為明顯。教師以問題為線索進行講授，引導學生進入問題情境后進行認知活動學習，讓其自主探索解決問題的途徑；學生以討論模式進行學習反饋有助于培養學生發現問題及解決問題的能力、有助于學生思維方式的轉變。本研究線上實驗組課堂主要讓學生掌握遺傳試驗（genetic test）、對性測驗（allelic test）、基因定位（gene mapping）、等基因系分析（isogenic line analysis）等知識在棉花遺傳育種中的應用。“如果你在田間生產實習時發現了棉花表型變異單株，從遺傳學角度出發，應該怎么設計試驗研究該變異單株？”的問題情境設置后，教師要引導學生以已學的遺傳學知識為基礎依次進入4個隱藏的次情境中，即①該變異性狀遺傳嗎，如果遺傳，該突變基因是隱形突變還是顯性突變呢（遺傳試驗）？②你知道了突變基因的顯隱性，那么設計什么實驗來確認突變基因是已有突變基因位點上新出現的等位基因（allelic）、復等位基因（multiple allelic）或非等位基因（non-allelic）呢（對性測驗）？③你知道了突變基因的屬性，如何在基因組里把該基因找到呢（基因定位）？④如果研究的性狀是隱性性狀，如何使該隱性基因不會在選育等基因系過程中丟失（等基因系分析）？學生依次進入4個次情境后已基本完成本次教學任務的知識結構構建，使學生對如何研究棉花育種過程中的變異株有了完整的認識。

綜上所述，本文通過實證研究的方法說明了網絡直播課堂創設問題情境的必要性。創設問題情境的立體教學環境拓展了網絡課堂教學的交互空間，教師和學生良好溝通關系更容易建立，學生的學習興趣更易激發，保證了線上教學任務的高質量完成，同時促進學生情感與態度的發展，克服了線上教學忽略人文關懷的弊端，提高了網絡另一端學生的自我控制和管理的能力。