如何做好農(nóng)村小學(xué)留守兒童的教育和管理

楊琳

摘要：在城市化進(jìn)程加快的影響下，農(nóng)村青壯年勞動(dòng)力紛紛涌入城市，而子女則被留在家鄉(xiāng)學(xué)習(xí)，成為了留守兒童。相較于家長(zhǎng)陪伴左右的學(xué)生而言，留守兒童在情感教育、道德教育等方面有所缺失，伴隨著學(xué)習(xí)主動(dòng)性若與自理能力差等方面的情況，使得農(nóng)村小學(xué)留守兒童的教育與管理難度偏大，教師承擔(dān)著家長(zhǎng)與教師雙重責(zé)任。對(duì)此，本文將對(duì)農(nóng)村小學(xué)留守兒童的教育與管理進(jìn)行探析，旨在通過(guò)提升農(nóng)村小學(xué)留守兒童教育與管理有效性的方式，為農(nóng)村小學(xué)留守兒童身心的健康成長(zhǎng)提供重要保障。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村 ;小學(xué) ;留守兒童 ;教育 ;管理

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

教育公平與和諧教育作為“教育均衡”的重要課題，對(duì)和諧社會(huì)的構(gòu)建具有重要影響。在城市化進(jìn)程不斷加快的背景下，農(nóng)村“留守兒童”逐漸成為社會(huì)的重要不穩(wěn)定因素之一，目前，農(nóng)村小學(xué)留守兒童家庭教育可分為寄樣教育、隔代教育以及單親教育等多種表現(xiàn)形式，父母貼身關(guān)愛(ài)的缺失，使得部分留守兒童存在有一定的心理問(wèn)題，隨著時(shí)間推移，逐漸轉(zhuǎn)化為違紀(jì)行為、成績(jī)下降等直觀表現(xiàn)。對(duì)此，本文將從教育問(wèn)題和管理優(yōu)化出發(fā)，對(duì)農(nóng)村小學(xué)留守兒童教育與管理進(jìn)行探析，以促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)留守兒童教育與管理水平的提升，為農(nóng)村留守兒童的健康成長(zhǎng)提供支撐，為素質(zhì)教育的全面推行提供內(nèi)在動(dòng)力。

1.農(nóng)村小學(xué)留守兒童的教育與管理問(wèn)題

農(nóng)村小學(xué)留守兒童的教育問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：一是情感教育缺失，留守兒童多遠(yuǎn)離父母，由爺爺奶奶或親友代為照顧，且在農(nóng)村大多家庭居住環(huán)境較為艱苦，在客觀條件與心理關(guān)愛(ài)雙重缺失的情況下，留守兒童出現(xiàn)無(wú)從傾述等情況，進(jìn)而導(dǎo)致部分留守兒童出現(xiàn)偏激與孤僻等性格，更甚者由于缺少親人的管束，是農(nóng)村留守兒童出現(xiàn)叛逆、憎恨以及抽煙喝酒等情況，在一定程度上增加了教育與管理的難度;二是道德教育的缺失，除卻學(xué)校，父母作為學(xué)生的人生導(dǎo)師之一，對(duì)留守兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展具有直接影響，但是，留守兒童在父母教育這環(huán)處于缺失的狀態(tài)，在選擇與判斷過(guò)程中，缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)，大多事情多由自己決定，在此過(guò)程中，留守兒童極易受到不良行為的誤導(dǎo)，進(jìn)而養(yǎng)成不良習(xí)慣;三是主動(dòng)性偏弱，部分留守兒童的家庭教育指導(dǎo)者年齡偏大，且文化素質(zhì)不高，使其并不能予以留守兒童學(xué)習(xí)上的指導(dǎo)，家里教育管理的松散使得學(xué)生抱有“何苦學(xué)習(xí)”的消極思想，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)上出現(xiàn)主動(dòng)性弱、不能吃苦以及自覺(jué)性缺乏等情況，更甚者有嚴(yán)重的厭學(xué)情緒;四是自理能力較差，在小學(xué)階段，學(xué)生的自我約束能力較低，需要家長(zhǎng)的適當(dāng)引導(dǎo)，但是，農(nóng)村留守兒童在父母教育環(huán)節(jié)處于缺失狀態(tài)，使其更多時(shí)間是在觀看電視中度過(guò)。特別是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)的推動(dòng)下，部分農(nóng)村家庭的經(jīng)濟(jì)條件較好，心理上的缺失轉(zhuǎn)化為物質(zhì)上的補(bǔ)償，進(jìn)而導(dǎo)致部分留守兒童出現(xiàn)享樂(lè)主義等不良情緒[1]。

2.農(nóng)村小學(xué)留守兒童的教育與管理優(yōu)化

農(nóng)村小學(xué)留守兒童的教育與管理優(yōu)化，表現(xiàn)為：首先教師應(yīng)當(dāng)予以留守兒童更多的關(guān)愛(ài)，在小學(xué)階段，留守兒童對(duì)父母具有極高的依賴(lài)度，且父母的關(guān)愛(ài)具有不可替代性，但是，留守兒童處于長(zhǎng)期父母關(guān)愛(ài)缺失的狀態(tài)，使其內(nèi)心想法無(wú)處述說(shuō)。對(duì)此，在優(yōu)化農(nóng)村小學(xué)留守兒童教育管理的過(guò)程中磨腳石應(yīng)當(dāng)扮演雙重角色，在生活中，扮演慈父愛(ài)母的角色，用心關(guān)愛(ài)和照顧留守兒童，與留守兒童形成良好的溝通關(guān)系，幫助學(xué)生消除心理障礙，同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的日常生活提供必要的幫助，如檢查文具、噓寒問(wèn)暖等方面，培養(yǎng)留守兒童良好行為習(xí)慣的同時(shí)，還能達(dá)到溫暖留守兒童內(nèi)心的效果;其次培養(yǎng)愛(ài)好，在父母約束缺失的背景下，留守兒童極易養(yǎng)成不良行為習(xí)慣，對(duì)此，在優(yōu)化留守兒童教育管理的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)予以留守兒童更多的信息與資源，對(duì)留守兒童的不良行為進(jìn)行糾正，同時(shí)，還可以通過(guò)舉辦戶(hù)外活動(dòng)、主題班會(huì)以及心理講座等多動(dòng)的方式，讓留守兒童感受到來(lái)著班級(jí)集體的關(guān)愛(ài)與溫暖，一方面促進(jìn)和諧生生關(guān)系的養(yǎng)成，一方面還能培養(yǎng)學(xué)生互幫互助的良好行為習(xí)慣 [2]。此外，教師還應(yīng)當(dāng)立足于留守兒童實(shí)際，引導(dǎo)留守兒童培養(yǎng)興趣愛(ài)好，用以豐富留守兒童的業(yè)務(wù)生活，避免學(xué)生因?yàn)闃I(yè)余生活過(guò)于無(wú)聊而產(chǎn)生不良情緒;最后環(huán)境的構(gòu)造，目前，留守兒童在學(xué)校的時(shí)間較多，其主要活動(dòng)皆集中在校園內(nèi)，對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)注重良好校園或班級(jí)環(huán)境的構(gòu)建，側(cè)重于通過(guò)組織多項(xiàng)集體性班級(jí)活動(dòng)的方式，引導(dǎo)留守兒童參與到集體環(huán)境之中，感受集體帶來(lái)的快樂(lè)與幸福，一般而言，在小學(xué)階段的集體活動(dòng)可以偏向于選擇角色扮演等。此外，教師還應(yīng)當(dāng)帶有目的的引導(dǎo)留守兒童，通過(guò)給留守兒童發(fā)布相關(guān)任務(wù)的方式，推動(dòng)留守兒童責(zé)任意識(shí)與辦事能力的成長(zhǎng)，同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)留守兒童主動(dòng)幫助班內(nèi)其他學(xué)生，以促進(jìn)留守兒童親和力的提升。此外，教師還應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)與思想狀態(tài)進(jìn)行動(dòng)態(tài)化把控，在條件允許的情況下，可以通過(guò)組織留守之家等活動(dòng)的方式，強(qiáng)化對(duì)留守兒童的心理引導(dǎo)，提升教育管理有效性 [3]。

3.結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在城市化進(jìn)程深入推進(jìn)的背景下，我國(guó)留守兒童的數(shù)量顯著提升，其對(duì)社會(huì)和諧穩(wěn)定發(fā)展的影響力有所提升。由于家長(zhǎng)引導(dǎo)的學(xué)生，使得留守兒童存在心理等方面的問(wèn)題，教育與管理具有較高的難度。在優(yōu)化留守兒童教育管理的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)立足于留守兒童的實(shí)際問(wèn)題，并通過(guò)優(yōu)化管理教育形式的方式，側(cè)重于組織針對(duì)性關(guān)愛(ài)活動(dòng)，糾正留守兒童的不良行為，促進(jìn)留守兒童教育管理有效性的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1] 熊丹 .農(nóng)村小學(xué)“留守兒童”的教育管理策略探討 [J].科技資訊，2020.

[2] 秦康輝 .農(nóng)村學(xué)校“留守兒童”的教育與管理探究 [J].讀與寫(xiě) （教育教學(xué)刊 ），2017.

[3] 杜紅海 .淺論農(nóng)村小學(xué)留守兒童的教育和管理策略 [J].科學(xué)咨詢(xún) （教育科研 ），2016.