CIPP評價模式下高職院校心理健康課程評價指標體系的構建

呂泊怡 ， 黃 歡 ， 趙智軍

（1.陜西鐵路工程職業技術學院， 陜西 渭南 714000；2. 武警工程大學， 西安 710086）

心理健康教育課程具有投入成本低、覆蓋面廣、針對性強等特點， 是高校開展大學生心理健康教育的重要途徑。各校在開展心理健康教育的過程中，注重編寫符合校情的心理健康教材，倘若忽視課程評價指標的編制，就會制約心理健康教育實施的有效性。

一、現行評價指標存在的問題

（一）評價內容片面

心理健康教育課與多數傳統課程不同， 除需滿足學科知識的邏輯體系外， 更應注重學生的心理體驗，誘發學生的情感共鳴，從而達到促進學生自我探索的功效。因此，在教學上要強調學生的主動性和參與性，僅僅依靠學生出勤率、回答問題次數、舉手率等指標評價課程是比較片面的， 這完全忽視了心理健康教育的目的性[1]。

（二）評價主體單一

傳統心理健康教育課程的評價主體是學生，讓學生評價課堂、課程實施效果，忽視了授課教師、家長、課程專家的多元主體評價模式。多數學校雖有學生評教和同行評教，但評價權重傾斜在學生，主體相對單一，單一的評價主體容易致使評價成了人為可操作的、隨意性的評教行為。

（三）評價方式落后

心理健康教育課程評價方式主要采用課堂日常觀察考核、日常考勤、作業評估、期末試卷測驗等方式。它們能起到評價知識的作用，無法真正反映學生心理健康教育狀況和心理素質水平，評價監測預警、診斷改進的作用也無法充分實現。

心理健康教育課程建設方案是否有效、 學生心理健康教育效果是否顯著、 課程標準的設定是否符合高職大學生心理健康發展規律或特點、 教學設計是否符合高職大學生心理發展的潛在需要等缺乏有效的評價指標和評價機制。因此，構建行之有效的心理健康課程評價指標對于全面監測高職院校心理健康教育的有效性具有至關重要的作用[2]。

二、CIPP 課程評價模式

CIPP 課程評價模式是由美國學者斯塔菲爾比姆提出的， 他認為課程評價是為優化或改良課程而設計，用于對課程實施進行監測預警、提供有用的改善信息，使課程教學設計更加符合學生實際需要，而不僅僅是用于評價教育實施效果的好壞。

該模式主要包括背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個環節。其中，背景評價是對課程計劃目標合理性的評價和判斷，為科學規劃課程計劃目標提供支持；輸入評價是對課程實施方案、教學設計、教學計劃等的評價，注重課程實施的綜合情況，以便優化課程方案的合理性、可行性和適應性；過程評價是對課程實施方案進行檢查、分析和改進，注重對課程實施方案進行實時評價，不斷調整和完善方案過程；成果評價是對課程實施成果進行的評價，注重課程實施后產生的各種結果，是否與預期結果一致，滿意度如何等[3-4]。

心理健康教育課程注重培養學生的自我體驗和自我反思能力，促進學生心理保健意識和心理求助意識的提升，包括自我認知能力、心理調適能力、形成良好心理品質的能力、健全自我人格的能力、發展自身潛能等[5]。 心理健康教育具有實效性、潛在性和階段性的特點，采用統一的課程評價方式具有一定的武斷性和片面性。 因此，選擇CIPP 課程評價模式對心理健康教育課程進行全范圍、全過程評價和改進，將更有利于心理健康教育課程的整體優化[6]。

三、CIPP 評價模式下心理健康教育課程評價體系的構建

為更加科學地制定出CIPP 評價體系下各項評價指標，本次研究在綜合大量高職院校心理健康課程體系建設的基礎上，試圖構建出更加科學的高職院校心理健康教育課程評價體系。 具體分為背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價4 個一級指標和制度建設、機構設置、師資隊伍建設、教學組織等13個二級指標。 一、二級指標分別賦予權重分，每個指標權重值從0 到1，所有一級指標的權重之和為1，一級指標指導下所有二級指標權重之和為1，二級指標指導下所有三級指標權重之和為1（具體內容見表 1）[7]。

表1 CIPP 模式下高職院校心理健康教育課程評價體系模式

為保證權重分數的科學性，本研究綜合49 名高職院校心理健康教育教師的意見進行打分，采用德爾菲理念，以意見集中和協調程度作為重要參照點，其中，以變異系數（CV）作為意見集中程度指標，CV系數以百分比表示，分值越小，專家意見越集中，反之越離散。 本研究對CV 系數小于25%的備選條目予以保留。 意見協調程度以Kendall 協調系數W 表示，介于0 與1 之間。 越接近0，則說明協調程度越低，反之則越高。

經開放式問卷調查和專家教師反饋，確認不同指標體系下的指標評價內容。 經統計分析，共有67名被試參與調研，回收率99%。 最終確認一級指標背景評價權重為0.263（下屬二級指標：機構設置0.242，制度建設0.258，課程設置0.255，校園文化建設0.245）、輸入評價權重0.257（下屬二級指標：師資隊伍建設0.249，教學質量0.278，教材目標0.208，教材內容0.265）、過程評價權重為0.249（下屬二級指標：教學組織0.441，教師教學0.559）、結果評價權重為0.231（下屬二級指標：教學管理0.342，教研成效0.357，教學滿意度0.301）。各項指標CV 系數均小于25%，意見協調程度W=0.507，表明被調研教師意見趨于一致。

四、CIPP 評價模式下心理健康教育課程評價體系的思考

CIPP 模式針對課程建設全過程進行評價，從宏觀層面拓展了評價體系的內容廣度，從微觀層面深化了評價體系的體系指標，是對診斷性評價、形成性評價和結果性評價的整合，評價體系更加全面，實現了教育評價的全部職能[8]。

（一）優勢

1.CIPP 課程評價體系更強調教育過程的引導性

受心理健康教育課程性質的限制， 對于心理健康教育課的評價不能按照傳統的評價方式進行。 因此，區別于傳統的結果導向，該體系更注重教育教學中組織實施建設的過程性，圍繞心理健康教育的終極目標開展教學評價，以培養學生心理調適技能、提高學生心理健康保健和防范意識為重點，從心理健康教育過程入手，從源頭上提升學生心理健康狀態。開展課程評價的最終目的也不單單是對目標達成情況進行考量，而應是作為監控教學質量的手段，在反饋評價中改進，在改進中評價診斷，以評促建，評建結合，最終形成發展評價與教育決策相互促進工作機制。

2. CIPP 課程評價體系更注重教育多元評價

學生心理健康水平是一個動態的、發展性過程，受到多種因素的共同影響，單一的評價主體和評價方式遠不能作為衡量動態心理狀態模型的評價指標。 CIPP 課程評價體系從背景、輸入、過程和成果等方面入手，更加注重學生心理健康教育水平的多元評價，充分考慮教育者、受教育者、教育環境、教學過程、教學設計等多方評價主體。 通過操行評語、成長記錄、情景模擬、行為觀察、問卷測評等質性與量化相結合的評價方法，全面監控心理健康課程實施的有效性。

3. CIPP 課程評價體系更注重評價的全面性

CIPP 課程評價體系打破了“一考定勝負”的傳統模式，心理健康教育課程評價體系從目前教育評價和課程評價的角度出發，將靜態評價與動態評價、單項評價與綜合評價相結合，建立了一套全面系統的評價體系[9]。 它從學生需求、輸入設計、過程反饋、成果評價等一級指標內容進行構建，形成了系統全面的操作性評價體系；綜合考慮了課程目標、課程內容、課程組織、課程實施過程、課程實施效果等多方面內容，從評價內容上極大完善了心理健康課程體系建設，促進了心理健康教育工作的有效性。

（二）不足

CIPP 課程評價體系指標內容的適用性有待考量。 CIPP 課程評價體系從權重設置下構建指標內容，理論上兼顧教育者、受教育者、教育環境、教學過程、教學設計等各個方面，擴大了CIPP 課程評價體系的適應范圍。 但該體系在指標設置和權重考量上取樣有限，帶有理論化和理想化色彩，結果應用中具有一定的局限性。 因此，面對復雜多變的使用群體，指標體系的有效性和全面性有待進一步考驗，在實際操作中及時作出修正和補充校對。