建構“商討課堂” 發展學生美術核心素養

胥金平

在小學美術教學中推行北宋理學先驅胡瑗的“商討教學”，發展學生的美術核心素養，要依循“商討教學”特質。教學中教師要創造商討教學契機，引導學生的美術商討，讓學生分享商討成果。建構美術商討課堂，要以學生為主體，以教師為主導，以審美、立美、創美為核心，通過商討，形成學生美術學習新樣態。

這是一個新的時代，新時代背景之下，教育有著新的要求，將這些教育要求概括起來就是核心素養。由北京師范大學林崇德教授所帶領的團隊明確了核心素養是學生應具備的能夠適應社會發展與終身發展的必備品格與關鍵能力，強調在學科教學當中應當致力于培育學生的學科核心素養。對于小學美術學科而言，美術學科核心素養的理解可以借鑒其他學段的表述來進行，于是美術教師就應當致力于培育學生的圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐以及文化理解等，而其中最為關鍵的就是要尋找到美術學科核心素養落地的途徑，關于這一途徑的選擇，筆者發現結合學校的文化傳統，秉承學校的教育理念，就可以尋有所得。

北宋時期學者，理學先驅、思想家和教育家胡瑗在其教學生涯實踐中，倡導并一以貫之地施行“分齋教學法”“游歷教學法”以及“商討教學法”，對后世教育產生了廣泛而深遠的影響。秉持胡瑗的“明體達用”的思想，將“經義”（知識）和“治事”（應用）有機結合，在小學美術教學中推行“商討教學”，建構“商討課堂”，能有效地發展學生的美術“核心素養”。依循“商討教學”特質，教師要創造商討教學契機，引導學生基于問題、基于任務、基于作業等進行小組商討。通過商討，形成學生美術學習新樣態。

一、創設“商討”契機

所謂“商討”，是指“為了解決較大的、較復雜的問題而交換意見”（商務印書館《現代漢語詞典》第6版）。學生商討效度、效能、質量如何首先就取決于學生內在的商討需要、需求等。因此，商討契機直接影響著學生的商討效能和質量。一般來說，商討往往發生于學生接觸新知時，發生于學生認知模糊時，發生于學生主動質疑問難時，發生于學生認知形成時等。胡瑗先生認為，學習就是“切磋互商，自立新解”。商討與講授有著明確區別，講授往往是教師信息的單向度傳送、傳輸，而商討往往是師生、生生之間圍繞一個問題或任務等的意見交流、交換。當學生在學習中有了探討欲望、期盼之時，正是商討教學之時。

例如，教學蘇少版《美術》教材二年級《相同圖樣排排隊》，筆者安插了一節《圖樣排列規律》的微課，讓學生了解了排列的最為基本的方式，如方向排列、大小排列、間隔排列等。在此基礎上，筆者退居二線，設置了這樣的一個問題：你還會怎樣排？從而將學生推向商討的平臺，給學生創設了商討的契機。學生動手排列，以植物、日用品、幾何圖形等為素材，運用剪紙、拓印、拼擺、繪畫等各種方式，探尋到多種不同的排列方式，形成了豐富的二方連續紋樣，創造了一件件“排排隊”的藝術品，感悟、領略到“重復就是一種美”的概念。微課創設了一種美術商討契機，引發了學生美術探究的學習期待，學生在商討中發散思維、舉一反三、觸類旁通，美術課堂變得豐盈、高效。

建構“商討課堂”要充分發揮學生的主體性作用，激發學生商討需求，催生學生商討欲望。作為教師，通過科學、合理的方式創設商討時機，能讓商討成為學生美術學習的“法寶”。創設學生的美術商討契機，教師既要把握得住，又要把握得好，要激發學生商討興趣，讓學生的美術核心素養在商討中生成。這其中的邏輯是連貫的，處于商討學習狀態中的學生，在面對美術學習素材的時候，會自然而然地進入圖像識讀的過程，而每一次基于這些素材的理解與其后的繪畫等，也都是美術表現和審美判斷的一種體現。在商討的過程當中，小學生天馬行空的想象力必然能夠支撐學生各種創意，并有可能在這樣的過程當中實現一種文化滲透，進而達到文化理解的境界。

二、引導美術“商討”

美術商討能改變傳統教師的絕對權威地位，營造平等的學習氛圍。在商討的過程中，教師應當由傳統的權威者轉變為協商者、幫助者，構建多個互教互學、協作學習的美術小組“學習共同體”。通過商討，培育學生美術思維的深刻性、批判性、發散性、整體性和創造性，進而提升學生的美術學習力，發展學生的美術“核心素養”。“核心素養”是學生在日常美術學習中表現出來的美術觀察、美術思考、美術探究、美術鑒賞、美術創造等的修養，在引導學生進行美術商討的過程中，要讓學生帶著“有”來合作，帶著“疑”來探討。在相互對話、合作、交往之中，學生彼此相互啟發、碰撞、點醒、助推，從而能迸發學生的美術神思、放飛學生的美術想象。

例如，教學蘇少版《美術》教材四年級上冊《冷暖色調的畫》一課，其中牽涉到的美術專業知識、術語比較多，如何讓這些美術專業知識、術語得到學生的深度理解？筆者在教學中，從學生的已有知識經驗出發，設置問題引導學生商討。從學生的生活經驗出發，讓學生思考“為什么人們喜歡用紅色來裝扮，凸顯喜慶？”“為什么相同款式、大小的拉桿箱，許多人認為黑色的比較重？”“為什么一朵紫紅的花，在大紅花旁顯得冷艷，而在綠葉叢中卻顯得暖意融融？”我們設置任務，催生學生在探究中商討：冷色和暖色帶給人的情緒有怎樣的差異？同樣的顏色為什么有時給人不同的感受？這樣的問題、任務，調動了學生的商討積極性，引發了學生的深度商討。如此從淺層的商討到深度的商討，學生所經歷的不再是一個孤立的美術學習過程，而是不同學生個體關于美術理解的觀點相遇與碰撞，這在活躍美術學習氛圍的同時，又使得學生的學習過程更加美術化，更加貼近美術學科的邏輯。

胡瑗先生主張，教育要培育“通經致用”的人才。因此，通過美術商討教學，教師要著力向學生滲透、融入多方面專業知識，促發學生感悟，讓其成為學生美術核心素養的重要組成。當美術學科核心素養在具體的教學過程當中得到這樣的充實時，其語言表述就可以切實轉化為具體的教學行為。反之，通過教師的努力，美術學科核心素養也就更有可能在課堂上落地生根。從商討教學與美術學科核心素養之間的聯系來看，教師要努力引導學生在美術鑒賞中“暢游”，在美術創作中“暢想”，在美術交流中“暢談”，從而不斷激活學生美術學習思路，生長學生美術學習思維。

三、分享“商討”成果

胡瑗先生一生都提倡“通識教育”，他本人更是一位精通音、畫、書、文等多學科的跨界人才。因此，實施商討教學，就是要超越學生一己一得，讓不同學生的意見、建議、觀點得到分享、得到共享。商討課堂應當是一種分享的課堂，作為教師，要賦予學生商討時空、商討權力，讓學生敢于商討、善于商討。在商討課堂上，學生彼此相互對話、傾聽，對不同的意見、建議進行審視。商討課堂，將每一位學生的美術學習觀點敞亮、敞露出來，形成了一個互動生成、踴躍展示的空間。通過商討，學生逐漸走向美術學習的視界融合。因此，商討課堂也是一個創造性的課堂。

例如，教學蘇少版《美術》六年級上冊《奇思妙想》一課，我們用學生熟悉的生活用品圖片導入，讓學生從不同的角度暢談其奇妙之處。不同的學生，依循不同的美術經驗，產生了各種不同的解釋。這些解釋，相互啟發學生，從而開闊了學生的美術思維。在此基礎上，我們給學生提供了一件美術“半成品”——一朵云彩，讓學生通過各自的奇思妙想進行創造。學生充分發揮自己的想象，有學生在云彩下方加上一個柄，將云彩演變成雨傘;有學生在云彩上方添上寥寥數筆，讓云彩演變為火焰，等等。不同的學生，形成了不同的創意成果。通過分享，彰顯學生的立美、創美素質。相對于傳統的小學美術課堂教學而言，在這樣的課堂上，學生通過商討分享自己的成果，美術課堂呈現出欣欣向榮的樣態，教師的教學努力、學生的商討，與核心素養形成了水乳交融的關系。

胡瑗先生在《松滋縣學記》中開宗明義地指出：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者在學校。”建構美術商討課堂，要以學生為主體，以教師為主導，以審美、立美、創美為核心。只有按照真的規律、美的規律施教于學生，才能真正讓學生在美術商討課堂上獲得核心素養的可持續性發展。

■ 編輯/陸鶴鳴