基于急危重癥護理學在線課程平臺的翻轉課堂教學實踐

蔡福滿,潘艷,章飛飛,陳穎穎,陳海燕,謝小鴿

(1.溫州醫科大學 仁濟學院，浙江 溫州 325035；2.溫州醫科大學 護理學院)

近年來，隨著網絡技術的發展，我國各大院校已逐步開展護理網絡教學平臺建設[1]。基于平臺的翻轉課堂教學模式，使教師和學生間的單向知識傳導模式變為雙向或多向互動模式，學生被動學習變為主動學習[2]。現有國內外基于在線課程平臺的翻轉課堂教學更多的是單純圍繞理論教學或實驗教學，而融合理論與實踐教學的相對較少[3-4]。因此，本研究在分析其他院校網絡平臺優勢與缺陷的前提下，構建了適用于護理學本科專業的理論教學與實驗教學相結合的急危重癥護理學在線課程平臺，并采用翻轉課堂的教學模式,現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取必修急危重癥護理學課程的護理本科三年級學生為研究對象，對照組為2014級學生，共272人，其中男27人、女245人，年齡(20.58±0.87)歲；觀察組為2015級學生，共279人，其中男33人、女246人，年齡(20.89±0.94)歲。兩組采用相同教學大綱，均由相同授課教師任教，大學二年級專業基礎課(基礎護理學、健康評估)期末成績的差異無統計學意義(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法 急危重癥護理學包括急診護理、危重病護理、救護技術等3大模塊內容，課程共50學時，其中理論28學時、實驗19學時、見習3學時。觀察組與對照組在授課內容及理論實驗學時安排上均一致，但教學組織形式、教學方法上做了相應改革。

1.2.1 對照組 采用常規線下教學，理論課采用課堂面授的形式，實驗課先由教師示范操作，再讓學生練習。實驗課內容分為單項操作和團隊搶救綜合訓練。實驗課采用進階式教學，在學生掌握心肺復蘇、簡易面罩給氧、除顫等3項操作后，進入團隊搶救綜合訓練模式，一組5人合作搶救心搏驟停的患者。具體流程：提前通知學生分組和上課內容；課堂上教師演示各個角色負責的工作及配合情況后，每組學生按小組自行分析患者的心電圖；然后進入模擬復蘇室搶救患者，主要涉及操作為心臟按壓、簡易面罩通氣、除顫、給藥、記錄。搶救過程中1名教師現場實時反饋學生搶救不當之處，學生在不中斷搶救的同時調整操作，最后視學生個人表現和團隊配合情況判定搶救成功與否。

1.2.2 觀察組 應用我校在浙江省高等學校精品在線課程共享平臺上建設的急危重癥護理學本科課程進行線上線下翻轉課堂教學。

1.2.2.1 課程平臺的建設 在浙江省高等學校精品在線課程共享平臺(http://www.zjooc.cn)上建課，平臺主要有視頻、課件、測驗、作業、考試、討論、拓展資源等7大模塊的功能。視頻資源共54個，包括理論視頻32個、實驗視頻22個，視頻時長5～15 min，建成題庫1個，各類課件等資源13個，人均觀察視頻10 h，人均互動發貼回帖6.5次。

1.2.2.2 理論課堂翻轉模式 考慮到教學改革剛剛開展，學生和教師需要一個熟悉與接受的過程，因此選取理論課堂40%內容(12學時)進行翻轉課堂教學，其余內容仍采取線下教學模式，課程組通過知識點萃取與重難點梳理，重新制定教學大綱，見表1。

表1 急危重癥護理學本科課程的教學安排

理論課堂翻轉采用課前在線學習+在線單元測驗+線下課堂案例討論+課堂互動答疑+在線交流討論模式。具體實施方案：(1)授課前師生準備。授課教師均經過教師發展中心10學時以上的網絡課程培訓，拍攝前通過集體備課將知識點拆分，撰寫腳本、制作課件，拍攝剪輯后上線；距離正式上課提前2周上傳教學資料如本章節的教學視頻、授課PPT、自測題等資料于平臺上，發布公告。學生根據教師上傳的內容在截止日期前完成自學和單元測驗，收集自學過程中的疑難點。(2)授課過程中師生互動。教師在理論授課過程中，將PPT中事先準備好的題目通過安裝在教室電腦中的“雨課堂”插件進行發布。學生由于課前已用手機關注“雨課堂”公眾號，因此可以實時觀察到教師發布的題目，并對其進行回答。教師可以從學生每題答對率的實時統計數據中了解到學生對各知識點掌握情況，然后決定是否有必要做進一步講解；而學生亦可以回看教學PPT和各題答案，了解自己的薄弱環節，并可通過“彈幕”將學習困惑與教師進行線上互動交流。以理論課“心肺腦復蘇之基礎生命支持”單元為例，詳細情況見表2。

表2 心肺腦復蘇之基礎生命支持的課程安排

1.2.2.3 實驗課堂翻轉模式 實驗課采用課前在線學習+課前實驗室模擬練習+課堂隨機抽取學生演示+個體化指導模式+團隊訓練+實驗考核模式。教師在課前1周發布操作視頻錄像，發布公告，學生自主課前練習，課堂上隨機抽取1名學生回示，對其余同學進行操作相關提問，重點強調操作誤區與難點，再在學生自主練習時進行個體化指導，課堂表現記入平時分。實驗課采用遞進式的教學方法，在學生掌握心肺復蘇、簡易面罩給氧、除顫3項操作后，進入團隊搶救綜合訓練模式，一組5人合作搶救心搏驟停的患者。具體流程：課前除了發布5人合作搶救的視頻外，還會對學生按學號進行分組，要求學生看清楚視頻中護士A、B、C、D、E的角色和作用，提前合理分工；上課當天在實驗室投屏上播放本次課堂的臨床案例，學生按小組自行分析患者的心電圖，然后進入模擬復蘇室搶救該患者，限時5 min；搶救過程中1名教師現場實時反饋學生搶救不當之處，學生在不中斷搶救的同時調整操作；最后視學生個人表現和團隊配合情況判定搶救成功與否。每組搶救結束打印實時報告，教師結合數據分析搶救成功或失敗的原因，作為形成性評價的一部分。

1.2.2.4 課程考核方式的改革 對照組學生的期末總評成績=平時成績(實驗課堂表現)×5%+實驗考核×20%+理論成績×75%。實驗考核內容共5項，即心肺復蘇、簡易面罩給氧、除顫、院外創傷救護(止血、包扎、固定)、呼吸道異物梗阻的處理。學生隨機抽到1項考核內容。翻轉課堂實施后學生的期末總評成績=平時成績(線上平臺總成績+線下課堂總成績)×20%+實驗考核×20%+理論成績×60%，其中線上平臺總成績包括視頻完成情況(10%)、平臺單元測驗(20%)、平臺階段考試(20%)，線下課堂總成績包括團隊搶救訓練得分(25%)、課堂匯報(15%)、實驗課堂表現(10%)組成。

1.2.3 評價方法 (1)課程成績。將兩組中采用不同教學模式的相同章節內容的期末卷面成績(該部分章節內容總分為40分)、實驗考核成績、團隊搶救成績進行對比。(2)觀察組學生對在線平臺及翻轉課堂的評價問卷：研究小組結合混合式教學相關參考文獻，設計問卷調查，采用Likert 5級計分法，5分為“非常同意”，4分為“同意”，3分為“無法確定”，2分為“不同意”，1分為“非常不同意”。問卷內容主要包括平臺資源對學習的幫助、學生對在線課程態度、翻轉課堂模式對學生的影響。調查表于課程結束后發給實驗組學生，當場收回收。

2 結果

2.1 兩組學生課程成績比較 觀察組理論、實驗及團隊搶救成績均高于對照組，差異有統計學意義(均P<0.05)，見表3。進一步分析顯示，觀察組的學生“線上平臺單元測驗成績”與“期末理論成績”呈正相關(r=0.412，P<0.001)；“線上平臺總成績”與“期末理論成績”亦呈正相關(r=0.531，P<0.001)。

表3 兩組學生課程成績比較(分，

2.2 觀察組學生對在線平臺及翻轉課堂的評價 94.26%的學生認為在線課程有利于加深對操作內容的理解，93.90%的學生會反復觀看視頻；68.10%的學生認為基于在線平臺的翻轉課堂能幫助學習者加深對理論內容的理解，63.44%的學生認為基于在線平臺的翻轉課堂能激發學習者學習興趣，見表4。

表4 觀察組學生對在線平臺的翻轉課堂的評價[N=279, n(%)]

3 討論

3.1 基于在線課程平臺的翻轉課堂教學的優勢 本課程教學改革所拍攝的微課視頻平均5～15 min，是依據注意力集中法則而設計，讓學生可以利用碎片化的時間自由自主地選擇學習，帶著問題到課堂與教師一起探討，課后可以隨時回看視頻，溫故而知新[5]。以往實驗操作教師示教一次學生往往記不住所有要點和注意點，微課視頻有效地解決了這個問題，并且練習時可以結合視頻重復觀看把握自身薄弱點。因此，本研究中不管是理論還是實驗成績實驗組較對照組均有所提高，差異均有統計學意義(均P<0.05)。效果尤其顯著的是5人團隊搶救綜合訓練實驗，可能與傳統教學是由實驗教師解釋每個角色的任務及配合情況時，學生往往很難快速明確自身的定位和融入角色有關。但微課視頻拍攝后，學生在線下課堂事先就已經分工，因此在課堂上能主動把握案例的進展，鎮定自信地投入搶救。因此應用在線課程進行翻轉課堂教學的模式顛覆了傳統課堂，學生臨場表現和團隊搶救能力得到了明顯提升。

3.2 提高在線課程平臺的翻轉課堂教學效果的做法 在課堂教學前，教師會事先了解學生是否觀看平臺上視頻，是否完成了平臺測驗以及成績如何，并對課前任務完成情況不佳的學生發出預警；而在課堂教學結束后，通過平臺布置作業的方式要求學生對教師的課堂授課內容進行學習總結和回顧，并將學習中存在的問題通過平臺討論模塊向教師反饋，從而形成反饋-改進的良性循環。本研究結果顯示，期末理論成績與線上平臺單元測驗成績、線上平臺總成績呈正相關(均P<0.001)，說明線上平臺單元測驗成績和平臺總成績能準確反饋學生課程學習效果，起到早期預警作用。因此，教師應利用線上平臺優勢，在學期進行中實時關注、動態反饋學生當下學習情況，提前給予學生提升動力或指導，可更好地推動自主學習進程，從而提高學生學習效果。

3.3 本研究的局限性和展望 本研究結果顯示，雖然基于在線課程平臺的翻轉課堂有效地提高了本課程的教學效果，但在加深對理論內容的理解方面相對偏低僅占68.10%，從而導致在激發學習興趣方面亦相對偏低僅占63.44%。因此，從研究數據中不難發現，學生認為操作視頻帶來的幫助大于理論，即操作視頻的受歡迎程度高于理論視頻。這一方面可能是由于線上理論微課視頻相比于線下理論課堂缺乏了教師的肢體動作、語氣語調的感染，另一方面可能是與理論授課教師的信息技術能力有待進一步提高有關[6]。因此，學校要有更多投入和支持，對線上理論授課教師在腳本策劃編寫、視頻呈現形式、微課拍攝方法、翻轉課堂模式等進行系統性和專業性的培訓，以增強理論翻轉課堂的趣味性才能增加吸引力。