以兒童為中心，解幼小銜接之困

當前，“幼小銜接”在社會上受到了廣泛關注，家長無不為之焦慮，幼兒園也倍感壓力。本期，我們邀請了四川師范大學魏婷老師和華東師范大學錢雨老師來談談她們對幼小銜接問題的思考。這兩位學者都曾在幼兒園一線擔任教師，也從事了多年的學前教育理論研究，她們還有另一重身份——小學生家長，是幼小銜接的“親歷者”“過來人”。我們希望這樣的討論能引發更多教育工作者、家長對這個問題的關注和研究，也歡迎大家來稿和我們分享自己的思考。

春節期間走親訪友，在表哥家的所見所聞讓我思緒萬千。表哥的孩子今年5歲，上幼兒園大班，寒假期間，他每天至少需要花3小時才能完成媽媽給他布置的口算、描紅、應用題和看圖說話等任務，而孩子家長不斷提及的“為入小學做準備”，也傳遞出整個家庭對幼小銜接的高度重視、積極付出和藏不住的焦慮。

入小學是孩子童年時期一個具有里程碑意義的事件，因此，幼小銜接的重要性可以說無論如何強調都不為過。研究已經充分證實，良好的幼小銜接對兒童后續相當長時間內的學習興趣、發展水平和學業成就都具有持續、積極的影響。同時，有研究顯示，有一定比例的兒童在進入小學后適應不良，面臨多種困難?！?〕可見，幼小銜接的確需要家長、幼兒園及小學給予高度重視。然而，要做好幼小銜接，僅靠思想上重視及大量地投入時間、精力還不夠，找到正確的方向和科學的方法更為關鍵。

幾年前，我赴澳大利亞攻讀博士學位，我的孩子便跟著我到澳大利亞，從幼兒園一直讀到小學三年級?？梢哉f，我家孩子的幼小銜接階段主要是在澳大利亞度過的?；叵肫鸷⒆由W前的那段經歷，我也曾經為孩子能否適應小學而感到擔憂，也配合幼兒園帶孩子做了一些閱讀、前書寫和數學思維方面的準備。但相比之下，我覺得表哥的孩子所經歷的幼小銜接更多地指向“向小學銜接”，即讓幼兒“小學生化”，提前用小學的學習方式學習小學的內容，“小學”是幼小銜接工作的中心;而我家孩子所經歷的幼小銜接則更多指向“與小學銜接”，即家庭、幼兒園和小學從兒童的特點出發幫助孩子完成從幼兒園到小學的過渡，“兒童”是幼小銜接工作的中心。

兒童的幸福和發展是教育的根本目的，幼小銜接工作也應將兒童放在更中心的位置。在此，筆者試圖借助一些學前教育理論和研究以及個人的經歷，來審視當前的幼小銜接，對優化幼小銜接的過程和效果提出一些建議。

一、關注兒童發展的連續性，視幼小銜接為一個持續的過程

幼兒園和小學是兩個獨立的學段。在升入小學的那一天，兒童面臨著從周圍環境到社會角色身份、從學習內容到學習方法、從規則要求到人際關系的一系列變化，同時到來的還有前所未有的考試壓力和驟然升高的成人對他的學業期望。從字面上看，幼小銜接是幼兒園階段向小學階段的過渡，于是，有的成人將小學一、二年級的學習要求視作銜接的目標。然而，小學生顯然不是一天長成的，兒童的發展是一個連貫的、漸進的過程。我們若能意識到人的發展持續一生，正視兒童學習與發展的長期性，就不難明白幼小銜接的起點不是幼兒園大班，終點也不應該是小學低段，事實上，幼小銜接應是一個跨越相當時長的連續過程。

澳大利亞學前教育階段的課程與我國主流的幼兒園課程所遵循的原則基本一致，都有入學準備的相關內容。在澳大利亞，5歲孩子可以選擇去幼兒園（kindergarten）或學前班（prep）就讀。幼兒園通常是獨立的幼兒教育機構，而學前班則直接設在小學里，學前班的孩子身處小學的環境，與小學生一起活動。但無論是在幼兒園還是在學前班，孩子的活動形式都以個人的自主活動和小組活動為主，游戲是其主要的活動;孩子一天中有大量的語言表達機會、充分的閱讀（包括聽故事）時間和少量的書寫活動，生活中也滲透了數學的相關內容。而在小學，整個低段的課程中都包含了充足的自由游戲和小組活動。也就是說，從環境上講，孩子5歲就進入了小學之中;從學習內容和方式上講，小學二、三年級的課程中仍然有幼兒園課程的影子。澳大利亞高校早期教育專業畢業生的服務對象為0～8歲的孩子，他們所持有的教師資格證允許他們進入幼兒園或小學低段擔任教師，也就是說，幼兒園教師和小學教師具有一致的教育價值取向，且都在職前獲得了給予從嬰兒到小學低段孩子適宜的保育與教育所需的知識和技能，這也有利于孩子順利地實現幼小銜接。

其實，當前世界上的很多國家都在進行著類似的通過整合兩個學習階段促進幼小銜接的嘗試。例如，德國的“新學前班”項目招收5～8歲的孩子，采用混齡式教學和靈活的時間安排，幫助每一個孩子做好入學準備;又如，美國的“幼—三（年級）”學校項目根據孩子的需要設置靈活的標準和課程，力圖將學前教育完全整合進學校系統?！?〕這些項目具體的實施辦法或許各有不同，但都嘗試以整合學段的方式實現幼兒園和小學的自然銜接，這一思路值得借鑒。

為了幫助孩子順利地實現幼小銜接，幼兒園教師應充分了解小學階段的教育，然后從孩子進入幼兒園開始就循序漸進地幫助他以適宜的方式做入學準備。例如，通過大量自主的操作性游戲活動幫助孩子發展精細動作，為書寫做準備;用豐富的語言刺激和言語互動激發孩子對閱讀的興趣，發展其語言能力;用生活中的真實任務幫助孩子理解數學基本概念，發展數學思維;在真實的問題情境中發展孩子綜合運用知識、技能解決問題的能力，等等。在這個漫長的過程中，孩子逐步發展出適應小學階段學習所需要的基本能力。與此同時，幼兒教育理論和實踐工作者也需要不遺余力地向小學乃至全社會宣傳學前兒童的年齡特點和學前教育的價值觀，倡導小學根據兒童的學習特點主動“向下銜接”，并且從兒童長遠發展的角度來設定銜接要求。這種“向下銜接”，需要小學教師理解幼兒園階段的教育，在小學低段的環境創設、課程設置、教學方式和對孩子的行為期望等方面，適當保留學前教育階段的特點，然后逐步減少;小學對新生的要求不是單純強調“和幼兒園不同”或“比幼兒園更高”，而是更為關注孩子在好奇、專注、堅持等關乎個體長遠發展的學習品質方面的準備。當幼兒園與小學兩相靠近，處于銜接期的孩子及其家庭所面臨的壓力便會減輕，這對孩子的長遠發展有積極的影響。

二、珍視心理健康在兒童發展中的價值，強調幼小銜接中的情緒情感準備

幼小銜接工作的目的是幫助兒童做好入學準備，這種準備既包括知識技能的準備，也包括情感態度的準備。正如世界衛生組織在2006年發表的題為《促進心理健康：概念、證據和實踐》的報告所言，兒童的學業能力與其情緒健康是整合在一起的。眾多研究證明，在情感和態度上準備充分的兒童，具有更強的學習動機，在學校更少出現行為問題，也更容易在短期和長期的學業上取得成功?！?〕然而在當前，相當一部分成人仍然將幼小銜接的關注點單一地落在孩子對小學語文、數學等知識和技能的準備上，卻忽略了對孩子在幼小銜接階段情感需求的回應和對孩子面對未來學習的積極、樂觀、自信態度的培養。當前社會上非常普遍的“提前學”“超綱學”的現象就是反面例子：成人一味強調孩子在認知上的準備，提前教授小學的內容，布置小學式的作業，于是孩子因枯燥的學習形式和內容而對即將到來的小學生活產生反感甚至感到恐懼，因無法完成高難度的學習任務而對未來的學習失去信心，家長和孩子情緒焦躁、關系緊張……負面情緒情感的積累，最終將導致孩子適應困難。

我家孩子在澳大利亞上學前班的那一年里，經歷了很多指向情感態度準備的活動。例如，學前班開學前，每個孩子都收到了一個社區發放的書包，書包上印著“我上小學了”的字樣，里面還裝著幾本關于上小學的繪本，比如《小湯姆上學》《上學過馬路怎么辦》等。這不僅激發了孩子們的自豪感，也通過孩子們喜聞樂見的繪本為孩子們提供了他們想要了解的關于上小學的信息。同時，學前班的每個孩子一入學，就會和一個小學高段的哥哥或姐姐結對，在學校每周的社會活動時間，他們便一起活動。在孩子們進入學前班的第100天，學校更是為他們舉辦了一場歡樂的“上學100天”派對，讓他們用各種方式匯報和展示自己上學后在各方面取得的進步，從而幫助他們建立了面對小學生活的滿滿的自信與掌控感。這些做法與澳大利亞教育部門倡導的“幼小銜接中心理健康優先”的思路是一致的。

的確，孩子若能建立對于小學生活的安全感、歸屬感和掌控感，便能以積極的態度面對入學這件事，從而順利地融入小學生活。首先，這種安全感、歸屬感和掌控感需建立在孩子充分了解小學的基礎上。為此，幼兒園方面可以組織孩子參觀、訪問小學，玩“我上小學了”的角色游戲，開展與小學有關的討論活動等，以幫助孩子在進入小學前就對未來的小學生活有一定的認識;小學方面可以提前在學校環境中呈現新生的照片、名字、作品等具有身份認同意味的物品，在孩子們入學后幫助他們盡快熟悉學校各處的環境、將自己視作學校的一分子。其次，有研究者發現，“好朋友”是孩子對小學生活的安全感和歸屬感的重要來源，也是他們進入小學時最在意的因素之一。〔4〕如果孩子從幼兒園畢業時就知道在即將就讀的小學中有哪些“老朋友”，那他對小學的陌生感會大大減少。如果孩子在進入小學后還能與一部分自幼兒園時期便熟識的老朋友一起活動，并能順利地結交到一些新朋友，那么他面對小學生活會有更積極的情緒情感。再次，成人需幫助幼兒形成對小學和小學生活的積極印象，不可有意或無意地將小學生活“妖魔化”。國內有研究者發現，在幼小銜接階段，孩子會擔心自己到了小學之后“學不會”“做不好”“不懂規矩”“被罰站”“老師太兇”和“舍不得幼兒園的老師”等。〔5〕成人不但要注意不要將自己的焦慮傳遞給孩子，還要設法幫助孩子打消不必要的顧慮，讓孩子知道上小學并不可怕，不是自由與快樂的終點，相反，上小學是為“能干”的“大孩子”所準備的一段全新的學習旅程。另外，對自我的掌控感能夠幫助孩子樹立自信、發展抗挫能力，高質量的學前教育必須支持孩子獲得對自我的掌控感。〔6〕在幼小銜接階段，孩子面對充滿未知的小學生活，會感到莫名的擔憂，成人可以讓孩子參與制訂幼小銜接計劃并進行自我評價，提出關于小學的疑問并自己尋找答案，給出一些選擇項讓孩子在一定程度上決定學習的內容和形式，這些做法能夠幫助孩子看到自己的能力，也相信努力的意義。孩子進入小學后一定會不同程度地面對各種挑戰甚至遭遇各種挫折：會遇到不會做的題目或常常出錯，會因為考試成績不理想而感到很挫敗，會因為教師的一些批評而感到難受……對此，成人能做的是教會孩子從積極的方面看問題，用幽默的方式來應對。“做題就像‘打怪，難題就是‘大魔王，攻克了‘大魔王，我就能‘升級了。”“比起那些一來就考得很好的同學，我有更大的上升空間?！薄袄蠋熍u我代表關心我，希望我好?！比艉⒆幽苓@樣暗示自己，便能擁有“更強大的心臟”，在一定程度上將解決問題的主動權掌握在自己手中。

三、重視兒童所處的生態系統，在積極的關系網絡中幫助兒童完成幼小銜接

生態學理論告訴我們，兒童生活在一個復雜的生態系統中，這個系統中的各個要素，特別是兒童自身、家庭、幼兒園和小學等核心要素之間的互動關系，在很大程度上決定著幼小銜接的質量?！?〕家庭、幼兒園和小學三方密切合作推進幼小銜接，正逐漸成為全社會的共識。然而在實踐中，家庭、幼兒園和小學各自為政的情況仍然廣泛存在。首先是家庭方面。一部分家長不了解兒童的學習特點，所以看不到也不認同幼兒園在幼小銜接方面所做的努力;一部分家長通過“道聽途說”來了解小學教育是怎樣的，然后在自身倍感焦慮的同時給孩子施加壓力，甚至盲目相信社會上一些所謂的“幼小銜接”機構，違背教育規律地對孩子進行機械訓練。其次是幼兒園方面。一部分幼兒園教師對小學教育不了解，無法對幼小銜接階段應關注的核心能力做出正確解讀，因而也無法在入學準備上給予幼兒適宜的支持，這也導致了家長和小學教師對幼兒園不信任;一部分幼兒園教師缺乏專業自信，一味遷就、服從家長的要求，導致幼小銜接實際上變成了提前教小學要學的知識;還有一部分幼兒園教師認為問題的癥結都在小學教育上，自己根本無力改變，只能隨波逐流。最后是小學方面。有的小學教師認為小學教育在學段上高于學前教育，因而只需等待幼兒園來銜接，自己什么也不用做;也有的小學教師因為不了解學前教育的規律和方法，認為孩子在幼兒園就是玩，幼小銜接不能指望幼兒園來做。在家庭、幼兒園和小學之間互不了解、互不信任的關系中，孩子無論是學業準備，還是情緒情感準備，都很難做好。

我至今仍對澳大利亞的幼兒園、小學在孩子的幼小銜接階段與孩子的家庭及所在社區的密切協作記憶猶新。孩子升入小學之前，幼兒園教師與家長一起為每個孩子準備的“銜接報告”已送達孩子未來的小學教師手中。這份報告明確地介紹了孩子各個方面的發展情況，并附有具體的案例。如此，當小學教師見到孩子時，他面前的這個孩子已不是一個模式化的5歲兒童，而是一個鮮活的獨特的個體。在孩子升入小學之前的半年，孩子就會接到邀請，可以和家長一起去訪問他即將入讀的小學，認識未來的老師和同學，同班孩子的家庭也可以自愿交換聯系方式，提前讓孩子們在一起玩，熟悉彼此。同時，幼兒園和小學都為家庭提供了豐富的幼小銜接資料，幫助家長和孩子了解銜接的重要性和自己可以做的準備，并做好心理上的調適。這種家庭、幼兒園、小學之間相互信任、相互依靠的關系，讓幼小銜接少了些緊張、多了些和諧。

研究已經反復證明，兒童所生活的環境中各種良好的關系是兒童感受幸福和實現發展的必要條件。因此，在幼小銜接階段，相關各方應增進相互之間的了解，建立相互信任和合作的關系，保持積極和頻繁的互動。家長是孩子的第一責任人，是最了解孩子的人，應該成為幼小銜接工作的發起者。但是，家長并非專業的教育工作者，他們需要幼兒園和小學提供幼小銜接方面的專業支持。幼兒園和小學一方面要理解家長對孩子幼小銜接的擔憂和困惑，另一方面要加強與家長的聯系，在入學的物質準備、孩子的作息調整、作業輔導、焦慮控制等方面給予家長具體方法和策略上的指導與支持。同時，幼兒園和小學、社區應通過各種方式向家長宣傳家庭中良好的人際氛圍和家庭關系對孩子學習的積極影響，鼓勵家長采用正面教育方式，避免過于嚴厲、高控和唯學業中心。此外，幼兒園和小學還可以積極幫助班級里不同孩子的家長建立聯系，讓他們在幼小銜接這個關鍵的時期可以共享信息、互相支持。更重要的是，幼兒園和小學這兩個學段的教育工作者應增進相互之間的了解，共同以孩子的需要為中心開展幼小銜接工作，從專業的角度認識到自己可以和應該承擔的責任，并相互合作開展一些幼小銜接的專項活動，比如，讓幼兒園孩子與小學生結對，幼兒園和小學共同設計和發放給大班畢業生的暑假活動指導手冊，幼兒園教師與已升入小學的孩子保持聯系，提供可能的支持。

四、明確兒童在幼小銜接中的主體地位，探索兒童視角的幼小銜接

《兒童權利公約》明確提出，兒童有權就與自己有關的事物發表意見，且他們的意見應該被理解和被尊重。作為幼小銜接的主體，兒童的經驗和困惑、感受和思考、歡喜和顧慮都會直接影響幼小銜接的質量。然而事實上，迄今為止，“幼小銜接”的話語體系都是由成人建構的。〔8〕當然，也有研究者和實踐者已開展了相關研究。比如，有研究者以照片為工具，對中大班幼兒進行訪談，了解其在幼小銜接過程中的心理感受，從而界定了幼兒所面對的學業壓力、規則壓力、教師壓力、同伴壓力、環境壓力和家長壓力。〔9〕這類研究致力于了解兒童真實的想法，有一定的現實意義。不過，這種理論層面的研究與幼小銜接實踐仍有距離。當前，也有不少幼兒園會請大班幼兒提出他們所關心的關于小學的種種問題，隨后通過組織不同形式的活動，幫助他們獲得對這些問題的解答。這些活動正是對兒童視角的幼小銜接的探索。但是，這樣的活動也有一些局限。一來，這類活動一般在集體中開展，幼兒個體的聲音往往不能被很好地聽到;二來，這類活動多是通過討論的形式開展的，不擅長或不喜愛口語表達的幼兒在參與時很受限制。除此之外，當前幼小銜接階段的各種活動主要還是教師和家長覺得幼兒需要和欠缺什么就為他們計劃和補充什么，而幼兒自己究竟怎么看待上小學這件事、有怎樣的需求呢？這個問題很值得探索。

在繪本《小阿力的大學?！分校髡邽槲覀兩鷦拥爻尸F了一個即將進入小學的孩子對上小學的擔憂。原來，對于上小學這件事，孩子最害怕的可能不是陌生的老師和同學以及復雜的學習任務，而是找不到廁所、不會系鞋帶這些成人通常并不在意的“小事”。國外已經有一些關于兒童視角的幼小銜接的研究。比如，澳大利亞學者Dockett開展了系列研究，除了探討幼小銜接的政策、制度、支持策略外，她和同事還嘗試用繪畫等對兒童友好的方法探索兒童對幼小銜接的看法。他們請幼兒園的孩子以個人或小組討論的形式畫出自己對小學的期望，也請即將升入二年級的小學生畫出自己入學一年來的變化，自己對小學喜歡和不喜歡的地方，以及自己記憶中的幼兒園，并用語言配合繪畫進行講述。他們發現在幼小銜接階段，兒童常會用繪畫的方式來表達自己對幼小銜接這段經歷的期望和看法，他們捕捉到了其中的“兒童視角”，為幼小銜接階段的課程設置提供了重要的參考。〔10〕

如果我們視兒童為有權利、有能力的個體，就應該設法去探索兒童視角的幼小銜接。這種探索既可以是獨立的研究，也可以融入教育實踐中，讓兒童的表達、成人的傾聽與調整成為日常課程的一部分。同時，家庭在為孩子做入學準備時，也應該聽一聽孩子的看法：孩子對于小學期盼的是什么，擔憂的是什么？孩子需要怎樣的幫助，不需要怎樣的幫助？了解兒童的已有經驗和想法是教育的起點，在幼小銜接問題上亦是如此。

幼小銜接是一個對兒童及其家庭都充滿挑戰和機遇的階段。這期間，兒童及其家長一定會遭遇不同程度的困難，產生一些焦慮情緒也十分正常，而幼小銜接的相關各方因為立場不同、職責不同，觀點也難免會有差異。但是，兒童才是幼小銜接的主體，這一認識應是我們始終堅持的。只要我們堅持將兒童的年齡特點、學習需要和長遠發展放在幼小銜接的中心位置，家庭、社區、幼兒園乃至政策的制定者就可以在相同的價值觀下從不同側面相互配合，給兒童提供支持。從兒童的特點和需要出發，我們知道幼小銜接應是一個與兒童的持續發展相適應的長期的過程，知道兒童的情緒情感準備至少和學業知識技能準備同等重要，還知道兒童在幼小銜接相關各方基于了解的合作性關系中受益最多，更知道兒童對幼小銜接有自己的看法，也有表達自己看法的能力，他們的視角應成為我們開展幼小銜接工作的基礎。

參考文獻：

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〔5〕〔9〕 王小英，劉潔紅.幼小銜接中大班幼兒心理壓力分析：基于兒童視角的研究[J]. 學前教育研究，2018，（2）：3-11.

〔6〕 大衛·懷特布萊德，彭尼·柯爾特曼.高質量的幼兒教育：兒童早期的教與學[M].李甦，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2019：15，21-22.

〔7〕 李敏誼，劉穎，崔淑婧.國外近十年幼小銜接理論研究綜述[J].比較教育研究，2010，（5）：86-90.

〔8〕 李召存.論基于兒童視角的幼小銜接研究[J]. 全球教育展望，2012，（11）：57-62.

〔10〕 EINARSDOTTIR J， DOCKETT S， PERRY B.Making meaning： Childrens perspectives expressed through drawings[J]. Early Child Development and Care， 2009， 179（2）：217-232.

魏婷，四川師范大學教育科學學院講師，澳大利亞迪肯大學學前教育學博士。曾經是幼兒園一線教師，現在是小學生的家長。