華愛華教授系列訪談：安吉戶外游戲材料的特征及價值

韓康倩

游戲的材料至關重要，您覺得“安吉游戲”的材料有什么特點？為什么這樣的游戲材料讓教師走出了困境？

華：我們首先要知道教師面臨的困境是什么，才能知道走出這樣的困境與游戲材料的特征之間有怎樣的關系。

我一直持這樣一個觀點，即“環境的創設是教師刻意而為的，但作用于環境的方式應該是幼兒自主的”。教師創設環境（投放材料），依據的是課程的目標和內容以及幼兒的接受可能性，這樣的環境有別于園外自然狀態下的環境。在教師刻意創設的環境中，幼兒的發展具有很大程度的必然性，而在自然狀態的環境中，幼兒的發展具有更多的偶然性和不全面性。教師面臨的困境就在于環境創設的刻意性與幼兒的接受可能性之間存在矛盾。這是因為，都是刻意創設的環境，依據的都是課程的目標和內容，投放的材料也會有很大的差異性，教師的付出和幼兒的發展也會有很大的不同。

如果教師注重的是教學目標的即時達成，追求的是所有幼兒以同樣的方式在同一時間段里達成目標，那么教師就會下很大功夫去設計每一種投放的材料，考慮到幼兒的可接受性，教師還會按自己的想象設計情景，然后按照自己的設計意圖指導幼兒去做。比如，有的教師為了讓幼兒獲得數學中“模式排序”的經驗，設計了情景化的材料“媽媽的項鏈”，不僅用硬紙板做出了媽媽的“身體”，還提供了幾種要求按顏色有規律地穿珠的提示性卡片，讓幼兒按照模式（如AB/ABB/AABB等）穿珠，再把穿好的“項鏈”套在“媽媽”的脖子上，而這就是高結構的材料。事實上，幼兒的個性特征和發展基礎是千差萬別的，這樣的設計花費了教師很大的精力，但效果并不理想，主要表現為幼兒被動、不喜歡、容易玩膩，需要教師頻繁更換，而頻繁更換就意味著教師要重新設計新的情景和新的玩法，所以教師苦不堪言。教師面臨的困境就在于：這種辛苦沒有換來幼兒的興趣和發展，且教師的能力只是體現在設計思路和那雙巧手上。

如果教師依據的是為實現課程目標而支持幼兒獲得全面豐富的課程經歷，追求的是讓每一個幼兒以自己的方式達成目標的過程體驗，那么教師在投放材料時就會思考：該材料可能帶給幼兒多種體驗嗎？幼兒可能獲得的經驗會有哪些？該材料與課程目標達成之間的關系如何？這樣既有預期，又有一定的不確定性，決定了教師必須將自己的預期作為一種假設，在實踐中通過觀察來驗證。這樣的材料不需要太多的設計，我們稱之為低結構的材料。幼兒可以按自己的方式去玩，達到“通過同一種材料獲得多種經驗，通過多種材料獲得同一種經驗”的目的，其中高結構材料所要達成的目標照樣可以在低結構材料中實現。比如，同樣是穿珠，教師投放各色珠子和穿珠的繩子后，并不規定幼兒怎么玩，而是重點關注幼兒用這些材料玩出了哪些花樣，每一種玩法反映了幼兒怎樣的經驗，同樣的玩法在重復中發生了怎樣的變化，一段時間里幼兒在這一材料的使用中體現了怎樣的發展。結果我們發現，幼兒在用多種方法穿珠的過程中獲得的經驗和發展是多樣的，其中包括數學中的“模式”，并且在其他材料（比如積木）的圍合中也出現了數學中的“模式”，教師的支持只是在過程中隨機而行。

一個更多投放高結構材料的教師或一個更多投放低結構材料的教師，在專業上獲得的進步是不同的，前者只是一味地關注是否達成自己要的那個結果，后者關注的是幼兒經驗的多樣性、幼兒個體的差異性以及過程中的發展性，教師的專業成長可想而知。安吉幼兒園的教師就是在這樣的對比實踐中走出困境的。再舉個例子，有的幼兒園為了讓幼兒練習攀爬而設計了“掏鳥窩”的活動情景，在此我們暫且不討論“掏鳥窩”本身是否有生態教育方面的負面效應，單從教師的付出和幼兒的獲得來看，幼兒每天在重復同一個動作：在梯子上爬上去、爬下來，把“鳥蛋”掏出來、擺進去……安吉幼兒園的教師告訴我：“我們的孩子也每天在爬高，其攀爬的積極性和主動性就體現在他們自己想象的情境中，他們會爬高假裝采果子，假裝做裁判員，假裝在攝像，假裝跳水，假裝修路燈，假裝偵察敵情……只要你不再畫蛇添足地告訴他們應該怎么玩，他們給你的驚喜遠遠大于你的想象?！笨梢?，梯子是教師刻意投放的，而怎么玩梯子是幼兒自己決定的。

梯子、積木、木板、木箱、滾筒等是“安吉游戲”的代表性材料，這些材料適用于各個地區的幼兒園嗎？在材料配備上是否應該有地區差異？幼兒園在材料配備和使用方面應注意些什么？

華：應該說，兒童觀、教育觀和環境創設的基本原則是沒有地區差異的，安吉幼兒園秉承兒童為本的教育觀，前提是相信幼兒是有能力的主動學習者，這一認識落實在游戲環境的創設中，就是把創設環境和投放材料看成是對幼兒自主學習的支持。那么，投放大量低結構、無結構的材料，讓幼兒自發自主地發揮材料的多樣化功能，就成為環境創設的重要原則。如果要學習“安吉游戲”，把握好這一原則是很有必要的，在這一原則之下，各地區因資源不同，材料當然就會呈現出不同的地區特點。

說到最能體現安吉戶外游戲特色的梯子、積木、木板、木箱、滾筒等材料是否適合每個地區，我想還是有必要先了解一下這些材料為什么會成為安吉戶外游戲的典型材料，這樣大家自然就能有自己的判斷了。其實，這些材料是在安吉幼教人進行“真游戲革命”的過程中逐漸沉淀下來的，他們通過幼兒的游戲實踐來驗證這些材料對游戲的多樣性、創造性和發展性的價值，并且不斷改造這些材料。了解這些材料的“前世今生”，還能幫助我們進一步認識安吉幼教人對幼兒發展的責任擔當。

我說過，幼兒園的戶外場地有別于中小學，它應該是游戲場，而不只是操場、球場或正規的運動場。我們知道，之所以長期以來幼兒園的戶外場地只用于早操、早鍛煉、體育活動，而在大量時間里被閑置，原因之一就是現有戶外場地及其設施限制了游戲的多種可能性。而安吉幼教人在進行“真游戲革命”的初始階段，首先想到的就是如何讓幼兒一到戶外就能夠玩起來。這里就涉及對一個問題的思考，即什么樣的場地以及提供什么材料才能讓幼兒盡情地玩起來？他們發現，一旦幼兒獲得充分的游戲時間，作為戶外場地標配的大型多功能組合性設施很快就會被幼兒玩膩，如果沒有足夠的其他材料，幼兒就會超越大型固定設施本身的功能來玩，比如，不走規定的路線，卻在大型固定設施的外圍爬上爬下，要么倒著滑滑梯，要么直接從設施上跳下來，處處充滿著危險。當時安吉幼兒園的教師就利用當地的竹子資源自制各種運動器械，但這些運動器械往往有規定玩法，容易被幼兒玩膩，還容易損壞，加上每天要拿出搬進，因此僅靠教師自制器械是不足以滿足幼兒的游戲需要的。于是，教師們回憶自己小時候玩過的游戲和材料，開始四處搜尋能提供給幼兒在戶外進行游戲的類似材料，路邊、工地、企業等地都是他們經常光顧的地方，他們找來輪胎、柏油桶、水泥管、廢舊汽車、超大水桶，討來木板、磚塊、麻袋、筐子，還請專人制作了竹梯、木箱，等等。當時他們只有一條原則，只要是能在戶外引發幼兒多樣性游戲的材料都要，他們自嘲是“收廢品”“撿破爛”，這就是安吉戶外游戲材料的“前世”。

在“放手游戲，發現兒童”的過程中，教師們特別關注以下問題：自己搜尋到的材料是否受幼兒的歡迎？誘發了幼兒怎樣的游戲？對幼兒的發展有什么價值？漸漸地，他們發現了一些規律，即能夠讓幼兒持續感興趣的是那些可以自由搬動并能任意組合的材料，因為這些材料能讓幼兒自主創造無限玩法，但有些材料由于不太規整而限制了幼兒的組合使用，有些材料在使用過程中由于容易磨損導致游戲的開展不順利而慢慢被幼兒冷落，所以要不斷補充材料確實也是件很不容易的事，好在“安吉游戲”的影響力在擴大，吸引了一些企業對游戲材料的爭相仿制生產，其中安吉幼兒園現在用的那些材料就是某企業與美國的一位玩具設計師根據“安吉游戲”的經驗并征求安吉幼兒園教師的意見，以自由移動、任意組合為原則，考慮對不同發展水平幼兒的適宜性，實現了玩具生產的規范化和游戲所需要的低結構化，這就是安吉戶外游戲材料的“今生”。

安吉幼兒園戶外游戲材料的“前世”和“今生”體現了安吉幼教人對游戲材料的探索歷程，比如用于戶外建構的積木歷經了從粘土磚和輕質磚到炭燒木塊，再到如今的幾何體積木;大型運動箱上的開孔大小歷經了從僅能用于腳踩到可插入木板以便組合使用的變化;用于控制身體平衡的滾筒歷經了從柏油桶到可全身鉆入的空心筒，再到如今可與大小箱子高度匹配的滾筒;梯子也歷經了從竹梯到木梯，從單一規格的直梯、人字梯到有一定高低、大小比例的變化。各種原先無結構的材料經過一定程度的結構化，相互之間產生了聯系，但這仍是一種低結構的設計，因為如何組合使用全由幼兒自行決定。如此一來，我們發現，只要配上一些輔助材料，諸如球和輪胎，幼兒的各種基本動作和身體平衡性的發展都可以實現，并且在同樣發揮各種身體機能和發展各種基本動作的前提下，盡顯幼兒游戲的想象力和創造力?？梢姡@些戶外游戲材料是安吉幼教人經過一番實踐和探索而創造出來的。世界各地的幼教同仁來到安吉的幼兒園被幼兒的高水平游戲行為所震撼，他們立即發現了這些材料在其中所發揮的作用，于是紛紛研究這些材料對幼兒發展的價值，并引進到他們的實踐中。而在我國，各地玩具企業也紛紛效仿生產了梯子、箱子、滾筒，這類材料在幼兒園的戶外游戲中對幼兒產生了很好的發展效應，受到幼兒的歡迎。

至于說到各地幼兒園在材料配備方面應該注意什么，我認為有三點：一是要考慮每配備一種材料帶給幼兒發展的可能性是什么，其中如何讓材料帶給幼兒最大化的發展是重要的考慮因素;二是要考慮材料能否通過組合使用誘發幼兒多樣化的游戲，體現幼兒游戲的自主性、創造性和探究性;三是要考慮材料的質量是否存在安全隱患，是否結實耐用，以保證使用的安全性、持久性。

不少教師往往擔心幼兒在游戲中無所事事、缺乏探究興趣，對幼兒沒有出現預期的、深入的玩法感到困惑，所以認為“如何根據幼兒的游戲進度有規劃地進行材料投放以及如何引發幼兒對游戲材料的探究興趣和創新使用”是重點和難點，對此，您怎么看？您覺得其背后的兒童觀、游戲觀是什么？

華：自主游戲是幼兒自發自主的活動，幼兒怎么玩、玩什么、與誰玩都是由自己決定的，幼兒怎么會無所事事、缺乏興趣呢？這顯然與教師的兒童觀和游戲觀有關，說明幼兒在教師要求玩的“游戲”中不夠自主。仔細分析教師提的這個問題，不難發現教師主導游戲的意識很強。

首先，教師對幼兒在游戲中沒有出現自己預期的玩法感到困惑，在教師的心目中幼兒自己的玩法與教師預期的玩法孰輕孰重已一目了然。我們知道，自主游戲是幼兒已有經驗的反映，其游戲行為一定是與他們現有的發展水平相適應的。教師首先要觀察和分析幼兒在自己的玩法中反映出怎樣的發展水平，思考一下：為什么幼兒自己的玩法就一定不如教師預期的玩法呢？舉個例子，上海大學附屬實驗幼兒園有位教師一開始也有類似困惑，她發現幼兒玩了一段時間的滾筒一直沒有出現教師預期的行為——在滾筒上走，即使要求幼兒爬上滾筒，幼兒也因為走不起來而不愿再嘗試。在幼兒園組織的教研活動中，這位教師提出了這一困惑，大家在重溫幼兒游戲的視頻后發現，其實幼兒在用自己的方式玩滾筒的過程中，不斷地發現問題和解決問題，發生了大量有價值的學習。此后，這位教師便開始細心觀察、耐心等待，當玩滾筒到達一定階段時，幼兒自然地出現了在滾筒上走的玩法?？梢?，教師在投放材料時確實會預想這一材料可能的玩法和對幼兒發展所起的作用，但在幼兒的自主游戲中，教師應當將自己的預期作為一種假設，通過觀察來驗證自己的預期與幼兒發展之間的關系。當幼兒在游戲中無所事事、缺乏探究興趣時，教師先要判斷幼兒是真的無所事事，還是正在做選擇，或正在對他人的活動進行觀察和思考。如果確實無所事事，那教師要做的是自我反思，即我做了什么、說了什么，才讓幼兒變得無所事事的，因為幼兒只有在被動的時候才會無所事事。

其次，關于教師提出要“根據幼兒的游戲進度有規劃地進行材料投放”，我想說的是，恐怕教師是把游戲進度當成教學進度來對待了。游戲的進度是什么？是指每個幼兒根據自己的已有水平選擇最適合自己的方法作用于環境，并以不同速度、不同方式在不同水平上獲得的發展，這是需要教師去觀察和解讀的。正因為如此，我們才需要為幼兒提供具有自主發揮可能性的低結構材料。當教師試圖按游戲進度有規劃地提供材料時，教師實際上已經預設了幼兒發展的階段性目標，并且對所有幼兒提出了同樣的發展要求，而這是在知識技能體系中進行教學的思維邏輯。或許教師會說，幼兒游戲水平的發展也是有一般規律的，我們能不能根據這個規律有目的地投放材料呢？我想說，這或許就是游戲與教學的最大區別。因為教師的教學對幼兒發展的指向性比較明確，比如指向數學、語言或某種動作技能等，而幼兒在游戲中的自主發展往往具有很強的綜合性。以建構游戲為例，幼兒在建構游戲中雖然也要遵循圍合、平鋪、架空等搭建技能水平發展的規律，但幼兒游戲的目的不只是為了獲得這些技能，他們在搭建中可能會出現裝扮情節，涉及想象表征水平，也可能會出現結構穩固性問題的解決，涉及科學認知水平以及手眼協調性等動作水平，所以如果教師按照幼兒某一方面的游戲進度來投放材料，勢必會忽略和限制其他方面的發展，而且難以顧及幼兒在各個方面發展的個體差異性，這就是我們特別強調要投放低結構材料的緣故，因為低結構材料對幼兒來說具有最大的發展適宜性。比如，積木是一種低結構材料，幼兒可以從小班玩到大班，幼兒不僅不會玩膩，而且游戲水平會越玩越高。至于對積木的數量和空間的要求，教師是根據幼兒玩的水平而調整的，當幼兒的作品越來越復雜時，教師就會發現材料不夠多、空間不夠大了，需要及時添加與調整了。

第三，關于“如何引發幼兒對材料的探究興趣和創新使用”，我認為這是教師多慮了。只要教師相信幼兒是有能力的主動學習者，只要教師為幼兒提供了具有無限可能性的材料，只要教師允許幼兒自由選擇、自主決定，只要教師不過度干預幼兒的玩法，自然就會發現幼兒在不斷創造各種新的玩法，因為幼兒游戲的特征之一就是不滿足于已有的玩法和現有的水平，幼兒在創造新的玩法和挑戰現有水平時，就是在積極探究，并能保持濃厚的興趣。但如果將材料高結構化了，功能固定了，不僅幼兒發展的多樣性受限，而且幼兒很快就能達成教師預期的目標并玩膩，這時教師不得不頻繁更換材料，否則幼兒的游戲就會變得被動且在低水平上重復，而一旦變成被動的游戲就不是真正意義上的游戲了。

對于游戲材料，“安吉游戲”實踐園的教師也表達了他們的困惑：“同樣擺放了各種游戲材料，可是自己幼兒園的孩子卻沒有安吉幼兒園的孩子那么會玩。”對此，您怎么看？

華：現實中確實存在這樣的情況，甚至我見過有的幼兒園購買了與安吉幼兒園同樣的材料，但幼兒卻不怎么會玩，玩的水平不高，興致也不高。這是幼兒發展的地區差異嗎？顯然不是，因為我發現這種差異發生在同一地區的不同幼兒園，有的幼兒園的幼兒很會玩，有的幼兒園的幼兒就不太會玩，我觀察到的結果是不同的教師對幼兒游戲的支持性行為有很大的差異。幼兒之所以不太會玩，主要反映了教師的以下幾種情況。

第一種是教師的主導意識過強，即教師高控，幼兒就不太會玩。游戲中的教師或表現為語言過多，不停地對幼兒指指點點，告訴幼兒可以如何如何，不可以如何如何，或通過與幼兒一起玩來指揮幼兒的游戲，或在游戲之前做了很多限制性的要求，比如讓幼兒把材料先固定擺好，導致幼兒在整個游戲時間只能一成不變地做同樣的事。

第二種是教師缺乏通過環境支持幼兒游戲的意識，即游戲材料及其投放方式、游戲空間和游戲時間限制了幼兒的游戲。比如，幼兒玩了沒有多長時間，材料就用完了，幼兒再想添加材料提升游戲的復雜性已經不可能了;比如，空間太擁擠，當建構一個復雜作品時，幼兒會相互干擾，所以幼兒只能縮小自己的作品以適應空間的局限性;比如，游戲的時間不充分，因為高游戲水平是幼兒玩出來的，不是教師教出來的，幼兒玩的機會越多，游戲水平就越高;比如，材料取放不夠方便，各類材料投放比較割裂，以及材料過于雜亂，都限制了幼兒組合使用材料的機會，等等。

第三種是教師在游戲中的行為主要是管理幼兒，而非觀察游戲，即教師一直在掃描式觀察幼兒的安全和遵守紀律的情況，總是在規范幼兒的行為，視游戲糾紛為洪水猛獸，一旦出現材料或角色方面的爭端，便立即沖過去擺平，因此“不允許”“不可以”的聲音充斥在游戲過程中，導致幼兒被教師管得縮手縮腳，游戲的創造性自然也就被泯滅了。當然，我首先肯定教師在游戲中是需要眼觀六路、耳聽八方，特別是在判斷有危險發生的可能性時，教師應及時靠近。但是，對于如何看待游戲的規范和紀律，教師必須理解外在的管束帶來的只是他律，皮亞杰說“自律產生于自由”。因此，我們一方面要慎重考慮為游戲設立的規則有哪些是合理的，有哪些束縛了幼兒的發展;另一方面要理解游戲糾紛是幼兒社會性發展的契機，支持幼兒自行解決糾紛是促進幼兒發展的需要。教師在游戲中更重要的是觀察與思考幼兒游戲行為的發展意義，以便了解幼兒，進而有效地支持幼兒。

就安吉的幼兒園來說，從啟動“真游戲革命”至今，已經有十幾屆的小班、中班和大班了，幼兒一屆比一屆會玩，而且更會思考、更會表達了，原因是安吉幼兒園的教師一年更比一年強了。教師的“強”并不表現在對幼兒的主導和控制上，而是越來越會觀察幼兒，越來越懂得幼兒，也越來越相信幼兒具有自主學習的能力，因此也越來越放手，越來越知道教師的作用應該如何發揮才對幼兒具有最大的發展效應。