借助思維導圖開啟整本書多元解讀之旅

江蘇省太倉市太倉港港口開發區第一小學 王勤勤

江蘇省太倉市經貿小學 王曉春

一、由“一元”引發的思考

語文新課標提出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”但學生的整本書閱讀現狀不容樂觀，呈現“一元”的窘境。

1.學生整本書閱讀的平面化

學生閱讀整本書，思維和感知的關注點停留在故事的表面，能看明白課外閱讀書目文字的敘述，卻難以賞析其魅力，無法透析語言文字所折射的深意，更少有心靈的震顫。如閱讀《水滸傳》能讀出好漢的英勇正義，卻未能看到他們追求的理想社會或是英雄起義的根源。

2.學生整本書閱讀的單一化

學生閱讀整本書，關注點往往比較狹隘，集中在某一情節、某個人物、某種感觸，思維往往呈線性，指向單一方面的發現或感悟。高年級學生閱讀小說，通常只看重小說的三要素，解讀時或羅列書中各人物，或分析某一人物品質，或再現情節，缺少“網狀”的勾連。

二、駐足“大閱讀”的沉淀

從深度和廣度上如此“一元”的閱讀現狀絕不是整本書閱讀教學想要達到的境界。從問題引發思考，我們可以再次審視閱讀，探尋學生所需要的閱讀素養。

1.審視閱讀，明確價值

閱讀，是一種文化與修養的傳承：詩圣杜甫曰“讀書破萬卷，下筆如有神”；文章獨步天下的蘇軾“立志讀盡人間書”；筆耕不輟的陸游覺得“書到用時方恨少”……閱讀，是一種開放和創新的視野：愛因斯坦靠自讀成才，馬克思最大的愛好是“啃書”……閱讀，是一份心靈與人格的洗禮：文學家劉向稱書為藥，“善讀之可以醫愚”；棄醫從文的魯迅嚼著辣椒讀書，奮筆救國；歌德認為“讀一本好書，就像和許多高尚的人談話”……經過歷史的沉淀，我們更能清晰地看到閱讀的多元價值取向。

2.閱讀積累，素養生成

中學語文核心素養主要包括語言建構和運用、思維發展和提升、審美鑒賞和創造、文化理解和傳承四個方面。小學語文核心素養雖暫未形成統一的界定，但從以上中學語文核心素養中，我們也能受到啟發：要提高語文核心素養，文字是載體，閱讀是渠道。在社會閱歷有限的小學階段，學生的語言、思維、審美、文化主要通過閱讀得到開發、內化與吸收，閱讀就是一個無限的認知世界。在這個閱讀的世界，通過文字汲取的收獲應該是綜合的、無界的，由此形成的素養才是扎實的、豐厚的。

3.課內外結合，由此及彼

葉圣陶先生說：“要養成閱讀能力，非課外多看書籍不可。”教材只是閱讀的范本，課堂上的閱讀實踐是為了閱讀的舉一反三。真正的閱讀，應該走向更為廣闊的空間和時間，真正的語文課堂也應該吸收更多的課外閱讀資源。教師不妨借課堂的拓展延伸、課外閱讀課等，對課外閱讀進行推薦、跟進、指導和反饋，架構課內外閱讀的橋梁，開發課外閱讀的資源，在總方向的把控中給學生充分而又廣闊的閱讀自由。

三、借思維導圖開啟多元解讀

學生是鮮活的生命個體，不同的性別和性格，各異的家庭背景和生活經歷，迥異的興趣愛好和能力發展等，讓他們成了不同于彼此的獨立個體。閱讀，是一個復雜的思維活動過程，是每一個閱讀個體富有個性的體驗過程。這就需要“多元解讀”，即對文本的內涵進行不同的情感體驗，是閱讀個體對文本產生的多種情感體驗。

“思維導圖”作為深受學生喜愛的思維表現形式，圖文并茂，將思維形象化，能簡單易行地展示閱讀感悟。它簡明扼要，讓作畫者更自由、更易操作、更凸顯表達重點與層次，在短時間內能濃縮和展示整本書閱讀的精華，同時也讓讀者一目了然。

1.初讀梳理：用不同的思維導圖展開多角度閱讀

特級教師竇桂梅提倡大閱讀，她常說：讀書，是自己的事。當學生拿到書后，做自己的事——閱讀，他們都會有閱讀感悟，此時讓他們繪制思維導圖，并提出更為具體的要求：選擇不同角度，畫兩幅不同的思維導圖。以此給學生抓手和機會去從不同的角度捕捉閱讀感受。

例如，閱讀《我的媽媽是精靈》，不同的思維圖帶來了更多彩的解讀：抓情節中“離婚”這一矛盾沖突，呈現一波三折（如圖1），故事脈絡清晰可辨；選擇同齡人陳淼淼、精靈媽媽、沉默寡言的爸爸，甚至人物群像進行梳理（如圖2），抽絲剝繭，躍然紙上；選擇特殊而典型的地點即自然環境進行繪制，則另有一番閱讀見地……這不就印證了“給我一個支點，我就能撬起地球”嗎？待學生初讀整本書后，提出兩個或更多的思考方向，依托思維導圖進行梳理，學生定能在閱讀的反芻中有所突破。

圖1 抓矛盾沖突繪制思維導圖

圖2 抓一個人物繪制思維導圖

2.交流分享：思維碰撞讓個體的收獲多元體悟

高年級學生在自讀基礎上已擁有了些許感悟，那么，課外閱讀我們還要教什么？首先，可以貫穿使用思維導圖，小結并明確閱讀可以從不同的角度去發現和探究。其次，針對文體特點進行再探究。如針對高年級閱讀占比最大的小說，可以進一步思考何為小說。小說就是以刻畫人物為中心，通過完整的故事情節和具體的環境描寫來反映社會生活。自主閱讀后如果仍從小說“三要素”入手，那么無論是多么跌宕起伏的情節，還是多么深入人心的人物，都會因為固定閱讀思維的限制而使學生對閱讀不感興趣或是閱讀的能力停滯不前。所以，需要把交流分享的重心移至體悟社會生活層面，叩問閱讀之后內心的真實感受。

我們在有限的課堂教學時間內無法完成每一次整本書閱讀的交流與展示，但至少我們要給予他們交流分享的機會。記得諾貝爾文學獎獲得者蕭伯納說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，我們交換一下，一人還是一個蘋果；你有一個思想，我有一個思想，我們交換一下，一人就有兩個思想。”閱讀需要這樣的思維碰撞與摩擦，火花才能乍現，閱讀熱情才會持續。所以，借助小組合作的方式，讓每一個學生都有機會發言，交流自己獨特的閱讀感悟。在這個基礎上，對共鳴或爭議之處進行探究，思維的差異將成為最大的資源，多維度的對話是進一步的刺激，批判的反饋能生成更有創新、更辯證的見解。碰撞與共振，互動與共生，思維導圖也將在這基礎上更有條理、更為成熟的即時展示小組的進一步閱讀。

3.回味再讀：在共鳴與反思中再次重溫經典

好書不厭百回讀。經典的書籍經過歷史的磨礪、風雨的洗滌，更加值得學生反復閱讀。對同一本書，聽取了同伴的解讀后再讀，或在不同的境遇、不同的年齡段閱讀，會有不同的閱讀收獲。葉圣陶先生說：“書是讀懂的，而不是教師講懂的。”作為教師，我們需要反思，不應灌輸式地教學生，而應啟發式地引導學生重溫，當我們由扶到放，給予學生更大的閱讀空間，相信在這個自主閱讀的過程中，學生能夠沉靜下來，聽見來自心底的聲音，尋找那份因重溫而來的豁然開朗或情感共鳴。

當經歷了整本書的自主閱讀，學生能梳理情節，感知人物；課堂交流，學生能擇一共鳴處進行深入探究。課堂對自主閱讀和合作交流的成果進行了充分的展示，學生就能在這樣的思維碰撞中形成更多的問題、感觸和靈感，這是回味和再讀的不竭動力。當學生滿載而歸，又萌生了新的疑惑，那是又一次深度學習的開始。重又翻開經典，借思維導圖這一抓手，學生能具化、細化、可視化思維，用更廣闊的視角來感悟和剖析，從而增加其生命的厚度。閱讀的深度與廣度、素養的提升和發展，在學生整本書的閱讀和再讀中不知不覺地發生著、微妙地變化著。

閱讀不能只停留于文字的表層信息和只局限于書中的某一層面，教師要基于對素養的追求，擁有“多元”意識，從而啟發學生利用思維導圖，站在更高的起點，從不同的角度、不同的側面，與文本、作者、讀者進行多元對話，獲得更為豐富和深刻的閱讀體驗，不斷提升思維能力與思維品質，為語文素養的提升輸送源源不斷的活水。