指向兒童完整生活的跨學科課程整合研究—我校主題式跨學科整合課程的探索與實踐

廣東省深圳市鹽田區樂群實驗小學 王樹宏

一、指向兒童完整生活的跨學科課程整合的現實需求

1.國家政策背景

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出：改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程。

2014年3月，教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出：要統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科。教師要充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提升數學、科學、技術等課程的育人價值，同時加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力；要增強整體性，強化各學科、相關學科縱向有效銜接和橫向協調配合；要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科的主題教育教學活動，將相關學科的教育內容有機融合，提高學生綜合分析問題、解決問題的能力。

2.學校整體育人效果不理想的現狀

國內學校在課程實施過程中普遍存在分科教學導致整體育人效果不理想的問題，具體表現在以下幾個方面：一是課程設置中仍存在的“學科本位化”傾向，過于強調學科的獨立性，各學科內容交叉重復、缺乏關聯整合、缺乏整體優化，導致教育內容的割裂，學生學習存在片面發展現象；學科各自為政，造成學生課業負擔過重，忽略對學生綜合能力的培養。二是在課程實施中具有“學科知識化”傾向，重視學科知識的傳授，把知識傳授等同于教育本身，導致學生的需求被漠視，學習內容與生活世界脫節，學生找不到學習的意義。教師成為教書匠，學科育人價值體現不充分。三是課程整合實踐中的“學科拼盤化”傾向，課程整合存在各學科知識“大雜燴”的現象，還存在主題內涵淺表、開發線索零亂、活動設計隨意等誤區。

開展指向兒童完整生活的跨學科課程整合研究，旨在解決學校在課程實施過程中存在因學科本位、分科教學、學科拼盤而割裂兒童完整生活，整體育人效果不理想的問題，從而推進整體育人，落實“立德樹人”的任務。

二、指向兒童完整生活的跨學科課程整合的模型建構

跨學科課程整合是基于學習的本質、學生的需求、整體育人的要求，強調以學生的經驗、個體生活和學科知識為基礎，把課程、師生、學習時空、學習技術等核心元素有效整合起來，打破學科之間的邊界，學生圍繞來自真實世界的學習主題，進行基于現實生活的、以學科聯動為特征的開放性學習，使學生形成關于世界的整體性認識，并養成深刻理解和靈活運用知識綜合解決現實問題的能力（見圖1）。

圖1 指向兒童完整生活的跨學科課程整合模式

1.主體建構

跨學科課程整合是依據基礎教育的育人功能、現代人的綜合素養要求以及兒童的認知方式提出來的。跨學科課程整合的主體由社會（廣義的社會：包括家庭、社區，作為家校共育、家庭學校社區協同育人的主體）、教師和學生三方共同建構而成。

社會是課程的資源載體、課程的實踐基地，社會作為課程建構的主體體現在以下幾個方面：（1）社會提供了鮮明區域特色的地方課程資源和教育基地，他們是學生進一步了解本區域內的歷史、文化、名人，了解本地深厚的歷史文化底蘊，激發熱愛家鄉、建設家鄉的思想情感的重要載體；（2）社區中的人群，如家長、專業人士可根據學生的學習需求，通過整合社區內的教育資源及自身的專業特長，與學校教師、學生共同構建課程。三是在終身教育體系下，學習型社會還能提供給學生校外學習的技術支撐、學習環境、學習資源,實現優質資源的整合和共享,探索職業化、網絡化、開放式等有別于傳統課堂學習的新觀念、新模式。

教師是課程的共同開發者、實施者，是學生正確價值觀的引導者。在跨學科課程整合過程中，教師與專家、學生、家長、社會人士等一起共同開發課程，他們通過積極轉變教與學的方式、開展團隊協作教學、進行教學反思交流，教師也作為課程開發的主體，為學生綜合素質的提高提供了現實保障。

學生是課程的自主建構者。任何學習都是一個積極主動建構的過程，跨學科課程的學習也是如此，通過跨學科學習活動，學生的好奇心、求知欲得以激發，創造力得以表現，綜合素質不斷生成、拓展和提升。學生自組學習小組、自主設計學習方案、開展參觀考察、進行調查探究、收集分析文獻，將學習成果創意物化并進行交流展示、總結反思。學生作為課程建構的主體，自始至終參與課程開發設計與實施，跨學科課程整合對于學生來說，就是建構指向他們完整生活的意義世界。

跨學科課程整合在社會、學校、教師、學生之間搭建起了一種開放性、創造性的循環網絡，師生在課程的開發設計與實施中共同作用、共同構成跨學科課程整合的綜合主體。

2.主題整合

主題整合是圍繞主題將兒童經驗、社會生活和學科知識進行內容整合，主題來自人與自我、人與他人、人與自然、人與社會四個領域（見圖2）。圍繞主題，用系統化、體系化的思想以及整體論的概念進行梳理和綜合，梳理成體系，綜合為系統。

圖2 小學跨學科課程整合主題領域

3.主科搭架

主科搭架是以國家課程為主干，以學科育人為主線，以一門學科為主導，其他學科為輔助學科進行課程設計，搭建課程框架。跨學科課程整合不是不要國家課程，相反要牢記國家課程是學校育人的主要載體，要以國家課程為主干。跨學科課程整合不是讓所有學科在課程整合里面平均分布進行學科拼盤，而是有主有次的一個架構。課程整合可以以一門學科為主導學科，將其他學科的相關知識融入、滲透到主導學科，為主導學科服務。

4.主動學習

主動學習就是基于體驗、基于問題、基于項目，開展研究型、項目化、合作式學習，促進學生積極主動地學習。跨學科課程整合的實施，采用基于體驗的學習、基于問題的學習、基于項目的學習等學習方式，在真實的項目、問題或情境下，學生積極主動學習，在解決問題的過程中學習知識，從“學后用”逐步走向“用中學”。

三、指向兒童完整生活的跨學科課程整合的實施路徑

指向兒童完整生活的跨學科課程實施，是圍繞課程目標，從兒童經驗、學科知識和真實生活中選擇主題，圍繞主題選擇學生學習的驅動型問題、任務或項目，關聯整合相關的學科，開展協同學習，如查找資料、調查研究、設計方案、合作探究等，進行學習成果路演，最后對學習過程進行反思（見圖3），對學習成果進行迭代升級。

圖3 指向兒童完整生活的跨學科課程整合的實施路徑

（1）以兒童經驗為主體的跨學科課程整合流程：基于兒童經驗→鏈接活動學科→關聯其他學科→確定課程內容→開展合作探究→獲得積極體驗→掌握生活技能（見圖4）。它以兒童經驗為出發點、以國家課程中的綜合實踐類課程為主導，以合作探究、溝通交往為主要活動方式、讓學生形成獲得積極的生活體驗和一定的生活技能。

圖4 以兒童經驗為主體的跨學科課程整合流程

（2）以社會生活為主體的跨學科課程整合流程：聚焦生活問題→鏈接社會學科→關聯其他學科→確定課程內容→開展社會服務→形成社會責任感（見圖5）。它以社會生活為出發點、以國家課程中的道德與法治等社會課程為主導學科、以服務體驗為主要方式、以培養學生社會責任感為目標。學生以志愿者、服務者身份，選擇社會實踐與服務的內容，確定服務對象，制定服務方案，開展服務活動。

圖5 以社會生活為主體的跨學科課程整合流程

（3）以學科知識為主體建構課程內容的跨學科課程整合流程：立足大概念→基于文化學科→關聯其他學科→確定課程內容→開展合作探究→建構知識體系→形成認知能力（見圖6）。它以學科大概念為出發點、以文化類課程為主導學科，關聯其他學校相關概念，進行實驗探究，系統構建知識體系，發展認知能力。

圖6 以學科知識為主體的跨學科課程整合流程

指向兒童完整生活的跨學科課程整合，是通過聯結書本世界和真實的生活世界，在體驗生活、了解社會的過程中學習學科知識，綜合運用學科知識去解決生活中的問題，獲得正確的價值體認，進行力所能及的責任擔當，從而達成整體育人、全面育人的目標。指向兒童完整生活的跨學科課程整合，在國家課程中形成跨學科課程整合教學常態，研究型、項目化、合作式學習成為學生的學習方式和生活方式。