基于SOLO分類法的高中地理綜合思維培養(yǎng)路徑

福建省廈門市湖濱中學 李 霞

《普通高中地理課程標準（2017年版）》指出，培養(yǎng)學生的綜合思維能力是提升學生地理學科核心素養(yǎng)的重要任務。這要求學生能夠從綜合的視角來認識地理事物和解釋地理現(xiàn)象，能夠解釋地理事物和地理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的過程。然而，如何有效地通過地理教學實踐，例如新課的講授和綜合題解答，來改善地理學習者的綜合思維能力，以往研究還并不清楚。一個有效的方法是采用SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法，將地理學科知識和學生的認知學習結果進行由低到高的層級劃分，從而直觀地評價學生的地理綜合思維水平。學生的綜合思維層次與SOLO分類法的五個結構水平層次有極大的相似之處，劃分學生思維層次，從而發(fā)現(xiàn)不同思維層次學生對于知識理解的缺漏部分，有針對性地引導和訓練，有利于培養(yǎng)學生的綜合思維能力。

本研究闡述的基于SOLO分類法的高中地理綜合思維培養(yǎng)，在新課講授過程中根據(jù)學生所處不同思維層級水平使用講授法、練習法、啟發(fā)法、談話法、討論法等教學方法，使綜合思維的培養(yǎng)更加系統(tǒng)化、規(guī)范化和具體化。在綜合題解答中，依據(jù)學生對綜合題的設問回答可以直觀評價學生的知識理解和思維層次水平、問題解決思路的選擇與思考技巧的創(chuàng)新，進而有針對性地進行試題講評，促進思維層次的提升。

一、理論框架

SOLO分類法是由Biggs等人根據(jù)Piaget的認知發(fā)展理論而設計的一種復雜的等級模型，用以測量和分類不同學科、水平和長度之任務的學習結果。根據(jù)回答問題所需的認知程度和對問題的理解層次進行層級排列，可劃分為五種結構水平。（1）前結構水平：學生基本無法理解問題和解決問題，只能提供一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案，回答“所答非所問”。（2）單一結構水平：學生能找到解決問題的一個知識點，但各個要素、思維沒有聯(lián)系，只能理解問題的很少部分。（3）多點結構水平：學生能找到解決問題的多個知識點，但“只見樹木，不見森林”，理解被定義為“了解”。（4）關聯(lián)結構水平：學生能夠找到解決問題的多個知識點，并應用于相似的情境中，理解被定義為“意識到關系”。（5）擴展抽象結構水平：學生不僅能夠對問題進行抽象概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，歸納出新的更抽象的知識，得出開放性的答案，理解被定義為“遠遷移”。

由于SOLO分類法能夠將學生的認知學習結果的不同層次清晰地呈現(xiàn)，適用于評價學生的地理綜合思維水平，并幫助教師了解學生的認知局限，從而加以改進。例如，當學生的綜合思維水平處于“前結構”和“單一結構”水平時，意味著學生對基本概念、基本規(guī)律的認知不足，此時教師應該注重采用講授法、演示法等教學方法。而當學生的綜合思維水平提升時（例如“關聯(lián)結構水平”），表明學生能夠意識到知識點之間的聯(lián)系，缺乏知識與知識邏輯的梳理和知識的遷移，而教師應該注重啟發(fā)法、討論法等教學方法的應用。

二、基于SOLO分類法的高中地理綜合思維培養(yǎng)路徑

（一）基于SOLO分類法的新課講授

當講授新課時，首先可以使用SOLO分類框架確定一節(jié)課的基本教學目標。以人教版高中地理必修1第四章第二節(jié)“山地的形成”為例，基于SOLO分類法的教學目標主要包括：（1）了解褶皺、斷層的概念，分析褶皺山和斷塊山的形成及基本形態(tài)；（2）觀察褶皺、斷層的示意圖，區(qū)別褶皺的兩種基本類型，并能理解在內(nèi)外力作用下形成的“背斜成谷，向斜成嶺”；（3）運用所學過的有關背斜、向斜的知識分析實際生活中的資源開發(fā)和工程建設。

而對于不同思維層級的知識點，教師的教學方法也有所不同。具體而言，如果學生對于知識的掌握處在“前結構水平”和“單一結構水平”，在教學過程中要多運用講授法通過簡明、生動的語言向學生講授“褶皺”“斷層”的概念，或者通過演示法圖示“褶皺”“斷層”的特點；如果學生多處于“多點結構水平”和“關聯(lián)結構水平”，教學過程中要運用練習法、啟發(fā)法，學生以小組為單位，圍繞“背斜”“向斜”的判斷，各抒己見，通過討論鞏固知識，并遷移地形倒置“背斜成谷、向斜成嶺”知識點的理解；如果學生處在“擴展抽象結構水平”，即不僅能夠對問題進行抽象概括，且能夠深化問題，歸納出新的更抽象的知識，將已學知識進行理論聯(lián)系實際，可以鼓勵學生自主設計問題，將知識進行更深運用和遷移。

（二）基于SOLO分類法的綜合題解答

統(tǒng)計近三年全國統(tǒng)一文綜考試地理部分試題，具體數(shù)據(jù)如下表。

近三年全國卷高考題型統(tǒng)計（必選部分、選修部分）

數(shù)據(jù)統(tǒng)計體現(xiàn)出高考地理以材料題呈現(xiàn)方式為主，尤其是圖文結合的材料題在考題中比例非常大，重點考查學生的綜合思維能力。以廈門市2018屆高中畢業(yè)班第一次質量檢查T36為例，基于SOLO分類法評價，從地理學科思維的綜合性出發(fā)，按照調用知識的數(shù)量、質量、結構及表述方式評分，更加突出思維過程的考量，答案特征滿足學科核心素養(yǎng)的要求。

例（廈門市2018屆高中畢業(yè)班第一次質量檢查T36）：閱讀圖文資料，完成下列要求。

圣米格爾島距葡萄牙本土約1500千米，為孤懸于大西洋的亞速爾群島中最大的島嶼。新航路開辟后，該島成為大西洋航線上過往帆船（以風為動力）的重要物資補給站。此后的300年間，各地船只停靠在大里貝拉附近的海港，島上熙熙攘攘的集市里食品堆積如山。19世紀后期，大型蒸汽機船出現(xiàn)，該島一月疾落。20世紀起，該島逐漸發(fā)展成為夏季的療養(yǎng)、旅游勝地。

（4）請在上述問題的基礎上，設計一道可用于測評的問題。

要求：①問題以陳述句呈現(xiàn)，指向明確；②問題能體現(xiàn)地理事物與現(xiàn)象的發(fā)展變化和內(nèi)在聯(lián)系；③問題的解答必須依托圖文資料，但不要求寫出答案。

本題設置了三個限定條件：第一個限定條件中有兩個要求，即“陳述句”“指向明確”。一個設問要包括三個要求：行為動詞（如分析、說明、評價）、問題域（必要的時間尺度與空間范圍的限定）、問題指向（地理事象）構成問題的完整表述，防止出現(xiàn)所提問題過于籠統(tǒng)寬泛的現(xiàn)象。第二個限定條件：地理事物與現(xiàn)象的發(fā)展變化和內(nèi)在聯(lián)系。第三個限定條件：問題的解答必須依托圖文資料。

學生的回答呈現(xiàn)如下情況。（1）前結構水平：①未作答，卷面放空；②未能提出“發(fā)展旅游業(yè)”的完整問題；③提出問題，但是與題目中的設問相似。（2）單一結構水平：能夠提出問題，但是未按照設問要求以陳述句表達，問題指向不明確。說明學生對本題的認知程度和理解層次處在“前結構水平”或“單一結構水平”，在教學過程中對這些學生注重理解試題的主要意圖，指引思考的基本方向、結構，在設問中提取有效信息，準確把握答題方向。（3）多點結構水平：①能夠提出問題，問題指向不明確；②能夠提出問題，問題指向明確，但是未按照陳述句表達；③能夠提出問題，但未依據(jù)圖文材料。例如“指出圣米格爾島降水最多的季節(jié)”，學生綜合思維體現(xiàn)在問題指向于地理事物與現(xiàn)象的靜態(tài)特征認識，在講授本題時要引導該生思考指向深層次的地理事物與現(xiàn)象的發(fā)展變化和內(nèi)在聯(lián)系。（4）關聯(lián)結構水平：能夠提出問題，問題指向明確，以陳述句表達，體現(xiàn)地理事物與地理現(xiàn)象變化和內(nèi)在聯(lián)系，依據(jù)所給圖文材料解決問題。例如“分析圣米格爾島發(fā)展熱帶水果種植的有利自然條件”，在講授本題時要引導此思維層次的學生，問題要依托圖文資料，發(fā)現(xiàn)并分析題目中蘊含的知識、信息和多角度剖析問題層次。（5）擴展抽象結構水平：能夠提出問題，以陳述句表達，問題指向明確（時空尺度限定），體現(xiàn)地理事物、地理現(xiàn)象變化及內(nèi)在聯(lián)系，依據(jù)圖文材料能解決問題。例如“評價20世紀起圣米格爾島沿海地區(qū)發(fā)展夏季療養(yǎng)旅游業(yè)的有利條件”，體現(xiàn)了地理事物與地理現(xiàn)象的變化和內(nèi)在聯(lián)系，體現(xiàn)了材料邏輯、問題邏輯、知識邏輯以及多層次遞進綜合思維能力。

三、研究結論與啟示

基于SOLO分類法的新課講授和綜合題解答，培養(yǎng)學生的地理綜合思維是更為直觀的，不是把學習的結果簡單地評價為對或者錯，而是將知識劃分為不同的層次，有利于學生對知識點的理解，有針對性地提升學生的綜合思維水平，讓學生的邏輯思維能力更強，在回答問題時能做到有理有據(jù)、邏輯思維清晰，培養(yǎng)學生的地理學科素養(yǎng)。