引領學生自主探究 感悟知識生成過程

趙作銅

? ? ?一、問題的提出

（一）教師忽視了學生學習前的認知能力的培養，缺少對學生已有的知識、能力基礎的把握和分析。由于教學不得法，致使學生對知識的生成過程缺乏理性認識，使所學知識形成含混膚淺的東西。

（二）課堂教學中存在著各種提問，膚淺的問題相對較多，對于激發學生創造力、培養學生思維的真問題較少，學生的學習動機狀態得不到調動，學生對已學過的知識結構的內在聯系缺乏貫通性，直接影響到知識原理和學習態度的遷移。

（三）教師以講代學、滿堂講、重復講的現象嚴重，仍停留在重結論、輕過程，重理論、輕實踐，重教法、輕學法的教學層面上;由于學生對知識結構不清晰，只是被動的接受，對知識的生成過程沒有介入質的體驗，缺少師生互動與學生之間合作交流的自主探究空間。

（四）教師只顧趕教學進度，對“當堂檢測——跟蹤檢測——反饋矯正”缺少時效性訓練，矯正的實質達成度不夠，最后綜合性復習時，實質性問題暴露，做成了“夾生飯”，然后教師的“題海戰術”和學生的“高分低能”現象出現，一旦轉換年級或轉換任課教師，導致學生“越學壓力越大”。

? 二、理論依據

（一）新課程教學理念指出：學生的現實生活要與數學教學緊密相連，讓學生在的生活情境中感悟數學，注重師生之間、生生之間的溝通、合作、對話、交流。如果我們沒有了教育實踐中的親身經歷與自我體會，知識和思維能力將只能學會永遠停留在一個過度記憶型的知識層面，學生就很難真正擁有對現代教育教學方法的深刻認識與自我感知，更難真正擁有自己對人的精神生活和人生價值觀的深刻理解領悟，這樣的教育是失敗的。

（二）馬芯蘭認為：根據小學兒童自主學習活動發展過程的認知特征和規律，運用自主學習遷移的方式和原理，在課堂上突出對重點知識進行教學，同時增強對知識之間的內在關聯，適當地進行傳授和滲透，使學生們形成一個良好的認知。"馬芯蘭教學法"的核心目標就是把最基本的知識都牢固地緊密地掌握，這樣我們才會更有能力不斷地努力去研究和探索;知識就會變得像一棵大樹，它是一個有機的整體;利用舊知識來學習新知識。

? 三、教學策略

（一）教師根據學生已有知識和經驗對教材進行加工、豐富，幫助學生掃清學習新知的障礙，通過動手操作、觀察思考、體驗感悟，產生對新知的假設和思考，通過師生的多渠道合作交流，使學生的情感態度得到遷移，使教師找到“以學定教”的信息依據，確定講授新知的停靠點，使學生經過課前自學、預習所采取方式、方法的親身體驗。在教學環形時，我是這樣安排教學的：1.讓學生在課前制作一個半徑是5厘米的紙圓。2.引入新課后，每個同學發一份材料，材料內容是：先自學課本，然后再做一做，填一填：（1）在紙上畫一個半徑是5厘米的圓，再以它的圓心為圓心畫一個半徑為3厘米的圓、然后將兩圓周所夾的部分涂上陰影，陰影部分就是（ ）。（2）兩個大小不同的同心圓圓周所夾平面的大小叫做（ ）面積。（3）環形面積實際上就是兩個同心圓面積的（ ）。（4）計算出你畫的這個環形面積是（ ）平方厘米。

（二）著力通過創設豐富多彩的教學情景，探討在教學活動過程中"教什么"和"怎樣教";"學什么"和"怎樣學"，逐漸尋找到了實現教學目標過程的突破口，使得學生能夠清楚地親身經歷到所學知識產生的整個過程。例如：在“圓錐的體積”的教學中，課前引導學生以對于長方體、正方體、圓柱體的體積進行計算的方法和生成過程有了充分的認識。上課后，教師講了兩個小故事：若有兩只小猴分別用兩只杯子（教師出示學具，等底等高圓柱形和圓錐形）喝果汁，如果讓你當公證員，你認為怎樣做才能使兩只小猴喝到一樣多的果汁？（教師注意鼓勵引導學生，讓學生大膽地進行猜測，提出他們的不同意見。）;小剛同學拿了一根圓柱形木料，去木工房加工一個和圓柱等底等高的圓錐模型，細心的小剛同學稱了稱，木料由原來的6千克變成了2千克。你能從中受到什么啟發？你怎樣驗證他的結果？

（三）所學的數學知識就是按照一定關系和某種模式組合而形成的人們所熟悉的事物內部結構。數學課堂教學的一個根本任務也就是不斷地發展學生的認識結構，讓學生把所有知識形成的全部過程和方法都進行了系統的總結，通過歸納、比較、探究等各種活動，將課本中形成的規律都轉化為與我們學生頭腦中的認知結構相對應，便于學生在學習和生活中儲存并且隨時提取。

例如：在教學“比的性質和作用時，我只讓學生填了一張表，就完成了這堂課的教學任務。

（四）檢測從知識根到知識樹的每一個經絡是否通暢，當發現在某個環節出現“堵塞”或者“疼痛時，要立刻進行疏通。這樣以基礎為本，突出本質，通過前攬后拓，引導學生熟練掌握教材的知識結構，弄清各知識點、知識面在新知識體系中的地位，握準切入點、連結點，承前啟后，既能體現超前性、滲透性，又能使學生盡快把握新的知識體系。

從感知建立表象，從理知建立抽象，多角度、多層次，把新知識通過直觀操作演示、類比、演繹，遷移達到形象化，要始終避免抽象的教學知識與兒童的思維特點形成矛盾，最大限度的把抽象的數學知識變為學生可接受的東西，使學生對待學習數學的態度發生積極的改變。有了這樣一個過程的體驗，知識與技能將不會停留在記憶性的層面，學生就擁有對待方法的認識與感知，更擁有對人生態度和價值觀的理解與領悟。

（作者單位：山東省高密市柴溝鎮柴溝小學）