協(xié)同合作模式下鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑

王 露

一、引言

2015年國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》指出，要全面提高鄉(xiāng)村教師思想政治素質(zhì)和師德水平、拓展鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道、提高鄉(xiāng)村教師生活待遇、統(tǒng)一城鄉(xiāng)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)、職稱(chēng)(職務(wù))評(píng)聘向鄉(xiāng)村學(xué)校傾斜、推動(dòng)城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動(dòng)、全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)、建立鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度。[1]該計(jì)劃明確提出鼓勵(lì)地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，明確“鼓勵(lì)地方政府和相關(guān)院校因地制宜采取定向招生、定向培養(yǎng)、定期服務(wù)等方式，為鄉(xiāng)村學(xué)校及教學(xué)點(diǎn)培養(yǎng)‘一專(zhuān)多能’教師，優(yōu)先滿(mǎn)足老少邊窮地區(qū)教師補(bǔ)充需要”。對(duì)農(nóng)村地區(qū)、鄉(xiāng)村學(xué)校資源的傾斜政策，給鄉(xiāng)村幼兒教師的發(fā)展帶來(lái)新的契機(jī)和挑戰(zhàn)。農(nóng)村條件艱苦、待遇水平低、職稱(chēng)晉升困難、職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)較少等原因?qū)е锣l(xiāng)村幼兒教師流失率增加，“鄉(xiāng)村—城市”的單向流動(dòng)性問(wèn)題突出。鄉(xiāng)村幼兒教師培養(yǎng)問(wèn)題逐漸凸顯，對(duì)政府、高校、幼兒園協(xié)同合作下鄉(xiāng)村幼兒教師的培養(yǎng)模式提出了更高要求。本研究從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度分析當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀，厘清當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中存在的問(wèn)題，明晰鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特質(zhì)，探索在地方政府、師范院校、幼兒園三位一體培養(yǎng)模式下鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑。

二、鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵及相關(guān)研究

葉瀾教授認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程或教師的內(nèi)部專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、發(fā)展和豐富”[2]。學(xué)者王衛(wèi)東認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體在專(zhuān)業(yè)上由不熟練、不成熟逐漸成長(zhǎng)為成熟的專(zhuān)家型教師的過(guò)程，它強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)性的提升，即教師專(zhuān)業(yè)理想和道德持續(xù)發(fā)展，專(zhuān)業(yè)理論和一般文化知識(shí)進(jìn)一步完善，教師的專(zhuān)業(yè)技能不斷提升。[3]筆者在綜合兩位學(xué)者關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵基礎(chǔ)上，將鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展定義為“處于鄉(xiāng)村地域的幼兒教師從不熟練、不成熟到專(zhuān)業(yè)知識(shí)不斷更新，具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)理論、純熟的教學(xué)技能且不斷主動(dòng)自我學(xué)習(xí)、自我更新、自我發(fā)展、豐富完善知識(shí)結(jié)構(gòu)的成長(zhǎng)過(guò)程”。

《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》頒布后，眾多學(xué)者圍繞著鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、政府資源配置、鄉(xiāng)村教師生存現(xiàn)狀、鄉(xiāng)村教師的心理特質(zhì)等方面展開(kāi)研究，從教育學(xué)、心理學(xué)、人力資本的視角探討鄉(xiāng)村教師的發(fā)展問(wèn)題，為全國(guó)鄉(xiāng)村教師的發(fā)展提供了理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。李瑞在對(duì)CiteSpace相關(guān)文獻(xiàn)可視化分析的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，我國(guó)關(guān)于鄉(xiāng)村教師的研究主要集中在鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、對(duì)策和影響因素的研究，主要關(guān)注鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師內(nèi)在素質(zhì)的提升等問(wèn)題。[4]當(dāng)前對(duì)于“鄉(xiāng)村幼兒教師”的研究從不同的研究角度可概括為幾個(gè)方面：從研究的范式來(lái)看，質(zhì)性研究、理論思辨研究多于量化研究，現(xiàn)有研究文獻(xiàn)主要關(guān)注鄉(xiāng)村幼兒教師的生活狀態(tài)、生活體驗(yàn)等。從研究的主要內(nèi)容來(lái)看，研究主要關(guān)注鄉(xiāng)村幼兒教師培養(yǎng)模式、生存狀態(tài)、心理素質(zhì)、信息技術(shù)水平、資源配置等方面，鄉(xiāng)村幼兒教師培養(yǎng)模式及資源配置方面的研究較多。從研究的視角來(lái)看，呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，鄉(xiāng)村幼兒教師的研究視角涉及教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、人才培養(yǎng)等領(lǐng)域。從研究的價(jià)值取向來(lái)看，關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究取向有基于心理學(xué)和教育學(xué)的理智取向，關(guān)注專(zhuān)業(yè)知識(shí)的獲得；基于實(shí)踐哲學(xué)反思的取向，在實(shí)踐中反思促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展；基于現(xiàn)代哲學(xué)回歸生活世界的取向，關(guān)注教師的生活情境。

三、鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境

(一)鄉(xiāng)村幼兒教師普遍存在職業(yè)倦怠感

研究發(fā)現(xiàn)，78.9%的鄉(xiāng)村幼兒教師在不同程度上存在職業(yè)倦怠，職業(yè)倦怠特別是情感衰竭是鄉(xiāng)村幼兒教師常見(jiàn)的職業(yè)困境。[5]鄉(xiāng)村幼兒教師的職業(yè)倦怠感與鄉(xiāng)村幼兒教師的年齡、學(xué)歷、教齡、幼兒園類(lèi)型等相關(guān)性顯著，鄉(xiāng)村幼兒教師的職業(yè)倦怠感隨著年齡的增長(zhǎng)、教齡的增加逐漸增長(zhǎng)，情感衰竭、去個(gè)性化呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，個(gè)人成就感隨時(shí)間的增長(zhǎng)逐漸減弱。[6]鄉(xiāng)村幼兒教師的職業(yè)倦怠緣自鄉(xiāng)村幼兒園日常生活單一、精神生活缺乏，看電視、刷手機(jī)、聊天占據(jù)了鄉(xiāng)村幼兒教師的大部分時(shí)間，鄉(xiāng)村幼兒教師沒(méi)有專(zhuān)業(yè)提升、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的概念。[7]幼兒園管理者管理能力欠缺、辦園理念落后，“小學(xué)化”辦園明顯。鄉(xiāng)村幼兒教師職業(yè)倦怠、教學(xué)缺少激情，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒園辦學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果的下降。

(二)鄉(xiāng)村幼兒教師缺乏追求卓越的信念，缺少職業(yè)價(jià)值感和反思意識(shí)

鄉(xiāng)村幼兒教師缺乏追求卓越的教育信念、長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)規(guī)劃以及主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我提升的意識(shí)和能力。外顯行為上表現(xiàn)為鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展缺乏主觀(guān)能動(dòng)性，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)“花盆效應(yīng)”。[8]一方面，鄉(xiāng)村幼兒教師學(xué)習(xí)主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮程度與他們的職業(yè)情懷密切相關(guān)。職業(yè)情懷包括職業(yè)熱愛(ài)感、職業(yè)責(zé)任感、職業(yè)使命感、職業(yè)自信感、職業(yè)創(chuàng)新感五個(gè)方面，其中職業(yè)熱愛(ài)感、職業(yè)自信感、職業(yè)創(chuàng)新感受到年齡、教齡、學(xué)歷、職稱(chēng)、工資待遇等的影響較大。[9]另一方面，鄉(xiāng)村幼兒教師追求卓越信念的樹(shù)立、學(xué)習(xí)的主觀(guān)能動(dòng)性發(fā)展與其職業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)和前景息息相關(guān)。所謂職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)是個(gè)人通過(guò)職業(yè)活動(dòng)使自身在社會(huì)資源存量以及獲取社會(huì)資源能力方面獲得提升，主要包括能力發(fā)展和職位升遷。[10]鄉(xiāng)村幼兒教師身處相對(duì)封閉的農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)，盡管近幾年國(guó)家的政策已經(jīng)向農(nóng)村傾斜，但農(nóng)村條件依然艱苦，職稱(chēng)晉升困難，鄉(xiāng)村幼兒園師幼比遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城區(qū)水平。2017年中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒數(shù)據(jù)(見(jiàn)表1、表2)顯示：城區(qū)師幼比為1∶14.84，鄉(xiāng)村師幼比為1∶28.09，鄉(xiāng)村幼兒園教師研究生學(xué)歷占0.06%，本科學(xué)歷占14.46%，專(zhuān)科學(xué)歷占53.74%，高中及以下學(xué)歷占31.74%。鄉(xiāng)村幼兒教師學(xué)歷普遍偏低，教師數(shù)量嚴(yán)重不足。[11]受鄉(xiāng)村“場(chǎng)域文化”潛移默化的影響，鄉(xiāng)村幼兒教師視野較窄，習(xí)慣待在“舒適圈”，不思進(jìn)取，普遍缺少提升自我專(zhuān)業(yè)能力的意識(shí)。

表2 2017年我國(guó)幼兒園教師學(xué)歷層次占比情況

(三)鄉(xiāng)村幼兒教師出現(xiàn)身份認(rèn)同危機(jī)

當(dāng)前鄉(xiāng)村教師面臨著自我身份認(rèn)同、社會(huì)身份認(rèn)同及鄉(xiāng)村歸屬感的缺失等危機(jī)。[12]鄉(xiāng)村幼兒教師成為鄉(xiāng)村的“邊緣人”，鄉(xiāng)村幼兒教師在高等教育階段遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村環(huán)境，接受城市文化熏陶后又返回鄉(xiāng)村教學(xué)，對(duì)鄉(xiāng)村環(huán)境的疏離感讓他們產(chǎn)生身份認(rèn)同危機(jī)。他們遠(yuǎn)離城市的優(yōu)越環(huán)境，又無(wú)法融入鄉(xiāng)村的文化和環(huán)境，不被鄉(xiāng)村文化所接納。自我身份認(rèn)同危機(jī)、社會(huì)身份認(rèn)同危機(jī)導(dǎo)致了鄉(xiāng)村幼兒教師的鄉(xiāng)村歸屬感缺失，鄉(xiāng)村幼兒教師缺少鄉(xiāng)村教育情懷，鄉(xiāng)村文化認(rèn)同感不強(qiáng)，未能主動(dòng)或者被動(dòng)參與鄉(xiāng)村生活事務(wù)。[13]

(四)鄉(xiāng)村幼兒教師主體對(duì)話(huà)缺失

鄉(xiāng)村幼兒教師的主體對(duì)話(huà)包括教師與學(xué)生的對(duì)話(huà)、教師與同伴的對(duì)話(huà)、教師與園長(zhǎng)的對(duì)話(huà)、教師與家長(zhǎng)的對(duì)話(huà)、教師與研究者的對(duì)話(huà)等。[14]鄉(xiāng)村幼兒教師主體對(duì)話(huà)指的是在鄉(xiāng)村“文化場(chǎng)域”，幼兒教師在日常生活、教學(xué)生活、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、能力提升過(guò)程中通過(guò)與同伴、園長(zhǎng)、幼兒、家長(zhǎng)以及其他研究者之間平等、自由的交流與體驗(yàn)，接納與包容，滿(mǎn)足自身精神需求與專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求的實(shí)踐過(guò)程。高質(zhì)量溝通對(duì)話(huà)能夠有效促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師深度理解他人，促進(jìn)其自我深度對(duì)話(huà)與交流。鄉(xiāng)村幼兒教師在與他人對(duì)話(huà)、自我對(duì)話(huà)的過(guò)程中可以審視自身存在的問(wèn)題，重構(gòu)自身的知識(shí)體系，建立新的思考模式。鄉(xiāng)村交通不便、學(xué)習(xí)資源匱乏等客觀(guān)因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒教師缺少實(shí)踐活動(dòng)和培訓(xùn)學(xué)習(xí)等主體對(duì)話(huà)的機(jī)會(huì)，限制了鄉(xiāng)村幼兒教師的視野拓展和能力提升，鄉(xiāng)村幼兒教師主體對(duì)話(huà)缺失影響了幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

(五)鄉(xiāng)村幼兒教師自主學(xué)習(xí)水平差異顯著

鄉(xiāng)村幼兒教師自主學(xué)習(xí)能力與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的程度和效果密切相關(guān)。自主學(xué)習(xí)能力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要指標(biāo)，良好的自主學(xué)習(xí)能力能有效提升鄉(xiāng)村幼兒教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的自我效能感、自我滿(mǎn)足感和自我成就感。自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在總體教學(xué)目標(biāo)的宏觀(guān)調(diào)控下，根據(jù)自身的條件和需要自由地選擇學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過(guò)自我調(diào)控學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式。[15]自主學(xué)習(xí)主要有學(xué)習(xí)過(guò)程取向和學(xué)習(xí)能力取向，筆者綜合學(xué)習(xí)過(guò)程取向和能力取向的各自特點(diǎn)將自主學(xué)習(xí)界定為學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、興趣愛(ài)好及實(shí)用功能的需要，通過(guò)自主設(shè)定目標(biāo)，選取學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇學(xué)習(xí)方法，獨(dú)自完成自我知識(shí)增長(zhǎng)、能力提升的目標(biāo)。鄉(xiāng)村幼兒教師自主學(xué)習(xí)發(fā)展處于中等偏上水平，但不同學(xué)歷、年齡、教齡，不同性質(zhì)幼兒園，不同職稱(chēng)教師具有顯著的差異性，主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村幼兒教師學(xué)歷越高自我效能感、主動(dòng)意識(shí)、知識(shí)轉(zhuǎn)換、分享交流、觀(guān)摩仿效等方面的能力越突出，年齡、教齡、職稱(chēng)等因素對(duì)鄉(xiāng)村幼兒教師自主學(xué)習(xí)能力水平影響顯著。

四、鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性

鄉(xiāng)村教師的基本判斷和價(jià)值追求直接影響著鄉(xiāng)村教育發(fā)展進(jìn)程。鄉(xiāng)村幼兒教師是鄉(xiāng)村的“文化人”，同時(shí)也是鄉(xiāng)村的“邊緣人”。處于鄉(xiāng)村中的幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有其獨(dú)特性，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展受到鄉(xiāng)村地區(qū)教育資源的影響。與城市幼兒教師相比，鄉(xiāng)村幼兒教師面臨著資源短缺、交通不便、資源配置不均等天然劣勢(shì)，鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒教師待遇低、職稱(chēng)晉升困難，外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)較少。第二，鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展受到鄉(xiāng)村“場(chǎng)域文化”的濡染。鄉(xiāng)村幼兒教師是鄉(xiāng)村地區(qū)的“文化人”，其教學(xué)受到鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村日常文化、鄉(xiāng)村文化習(xí)俗的影響，鄉(xiāng)村幼兒教師的教育教學(xué)充滿(mǎn)著濃濃的鄉(xiāng)土味。他們?cè)卩l(xiāng)村地區(qū)是知識(shí)與文化的代表，肩負(fù)著鄉(xiāng)村文化傳承、創(chuàng)新的任務(wù)與責(zé)任。第三，鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨著角色沖突的困惑。鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)階段接受的是城市專(zhuān)業(yè)化教育，部分幼兒教師雖來(lái)自農(nóng)村，但已基本適應(yīng)城市中的道德規(guī)范和生活方式，回到鄉(xiāng)村地區(qū)任教勢(shì)必面臨著城市文化與鄉(xiāng)村文化共融共存的矛盾與沖突。

五、協(xié)同合作模式下鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑

探索協(xié)同合作模式下鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是振興鄉(xiāng)村教育、提升農(nóng)村地區(qū)教育質(zhì)量、響應(yīng)國(guó)家推行卓越鄉(xiāng)村教師計(jì)劃、完成國(guó)家《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》任務(wù)的重要途徑。為了促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師從不成熟教師成長(zhǎng)為成熟教師，使其具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、精湛的專(zhuān)業(yè)技能、良好的職業(yè)修養(yǎng)、高尚的職業(yè)情操，本研究將從國(guó)家、高校、幼兒園三位一體協(xié)同培養(yǎng)的視角探尋鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑。

(一)國(guó)家層面

1.加大經(jīng)費(fèi)保障力度

學(xué)前教育是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，學(xué)前教育階段的教育質(zhì)量高低直接關(guān)系到幼兒未來(lái)發(fā)展。幼兒教師在學(xué)前教育階段發(fā)揮著重要的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。為了提升我國(guó)教育質(zhì)量尤其是農(nóng)村地區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量，提升鄉(xiāng)村教師能力和素養(yǎng)，我國(guó)陸續(xù)在2014年、2015年、2018年推行《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》等政策，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)。國(guó)家加大了對(duì)農(nóng)村地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)的投入，尤其是重視農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育的發(fā)展。經(jīng)費(fèi)政策向農(nóng)村傾斜改善了鄉(xiāng)村教師的生活條件，但沒(méi)有兼顧到鄉(xiāng)村幼兒教師的層次性及其所處地區(qū)的差異性。為了穩(wěn)定鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍，促使鄉(xiāng)村幼兒教師下得去、留得住、教得好，國(guó)家要因地制宜，兼顧地區(qū)差異性，加大經(jīng)費(fèi)投入數(shù)量和投入的合理性。提高鄉(xiāng)村幼兒教師工資福利待遇，保障其基本生活，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村幼兒教師通過(guò)提升自身的專(zhuān)業(yè)技能達(dá)到提高工資水平的目的。

2.健全鄉(xiāng)村教師制度

中國(guó)東中西部共18個(gè)省35個(gè)縣市鄉(xiāng)村學(xué)校教師流失率較高，大部分年輕和高學(xué)歷教師向高層學(xué)校流動(dòng)的意愿明顯。調(diào)查顯示，分別有11.57%、16.01%、17.78%的鄉(xiāng)村教師曾參加過(guò)市級(jí)培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)和國(guó)家級(jí)培訓(xùn)，[16]這意味著鄉(xiāng)村教師外出參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)很少。鄉(xiāng)村生活條件艱苦，勞動(dòng)付出與收入不對(duì)等，和城市教師及公務(wù)員相比鄉(xiāng)村教師薪酬劣勢(shì)明顯。為了吸引優(yōu)秀的畢業(yè)生到鄉(xiāng)村任教，留住已在鄉(xiāng)村就業(yè)的教師，需要出臺(tái)一系列的政策保障鄉(xiāng)村幼兒教師的權(quán)益，完善鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)制度，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒教師“本土化”培養(yǎng)。完善鄉(xiāng)村教師制度主要包括以下幾個(gè)方面：第一，健全鄉(xiāng)村幼兒教師選拔制度。通過(guò)定向招生、定向培養(yǎng)、回生源地就業(yè)等措施，鼓勵(lì)支持鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)生回生源地就業(yè)。第二，完善鄉(xiāng)村幼兒教師評(píng)聘制度。增加鄉(xiāng)村幼兒教師的編制數(shù)量，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村幼兒教師提升自身專(zhuān)業(yè)能力，制定合理的教師評(píng)聘制度，解決鄉(xiāng)村幼兒教師職稱(chēng)晉升問(wèn)題。合理的職稱(chēng)評(píng)聘制度能夠有效激勵(lì)鄉(xiāng)村幼兒教師的教學(xué)積極性，吸引和穩(wěn)定優(yōu)秀的幼兒教師扎根鄉(xiāng)村，服務(wù)鄉(xiāng)村教育。第三，提升鄉(xiāng)村幼兒教師福利待遇，吸引優(yōu)秀師范生回農(nóng)村任教，穩(wěn)定已在崗在編教師。解決鄉(xiāng)村幼兒教師的后顧之憂(yōu)，為鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供經(jīng)濟(jì)保障。第四，建立鄉(xiāng)村幼兒教師學(xué)歷提升、培訓(xùn)制度。從國(guó)家層面制定并完善鄉(xiāng)村幼兒教師的職稱(chēng)晉升、學(xué)歷提升等相關(guān)制度能夠有效激發(fā)鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主觀(guān)能動(dòng)性。

3.構(gòu)建鄉(xiāng)村幼兒教師多元支持體系

鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展多元支持體系指的是在一定的教育行政區(qū)域內(nèi)，以鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為核心內(nèi)容，以提高鄉(xiāng)村地區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量提升為目標(biāo)，通過(guò)國(guó)家、地區(qū)、鄉(xiāng)村資源的整合利用機(jī)制，為區(qū)域內(nèi)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供公平、持續(xù)、有效的支持和服務(wù)。國(guó)家在充分尊重地域特色、鄉(xiāng)土特色的前提下，充分挖掘鄉(xiāng)村教育的特色發(fā)展點(diǎn)，兼顧到鄉(xiāng)村地區(qū)教育的階段性、層次性、差異性，滿(mǎn)足鄉(xiāng)村教師特色發(fā)展的要求。圍繞鄉(xiāng)村教育當(dāng)前存在的問(wèn)題，以提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量為契機(jī)，以互聯(lián)網(wǎng)為平臺(tái)，建立鄉(xiāng)村教育發(fā)展的線(xiàn)上線(xiàn)下論壇，組建鄉(xiāng)村教育研究專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)，定期對(duì)鄉(xiāng)村幼兒教育存在的問(wèn)題進(jìn)行分享探討，深入鄉(xiāng)村學(xué)校，指導(dǎo)鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒教育改革，積極引導(dǎo)鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

(二)高校層面

1.健全培養(yǎng)體系

本專(zhuān)科師范院校要健全師范生培養(yǎng)體系，立足實(shí)際，從辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生需求、資源配置、社會(huì)需求等方面綜合評(píng)估，建立高校與地方政府的聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制，建立區(qū)域鄉(xiāng)村學(xué)校教師發(fā)展聯(lián)盟，以服務(wù)地方、服務(wù)鄉(xiāng)村教育為宗旨，積極培養(yǎng)適合在鄉(xiāng)村任教的人才。首先，高校應(yīng)以鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育需求為導(dǎo)向，建立定向培養(yǎng)人才機(jī)制。招生過(guò)程中增加學(xué)生面試環(huán)節(jié)，以免學(xué)費(fèi)、提供獎(jiǎng)學(xué)金等形式幫助并鼓勵(lì)貧苦學(xué)生畢業(yè)以后回鄉(xiāng)任教，扎根鄉(xiāng)村，服務(wù)鄉(xiāng)村教育。其次，調(diào)整師范生課程設(shè)置。開(kāi)設(shè)相關(guān)教育課程，增加鄉(xiāng)村實(shí)踐課程，開(kāi)展鄉(xiāng)村支教活動(dòng)及志愿者活動(dòng)，定期支持學(xué)生參與鄉(xiāng)村文化活動(dòng)，增強(qiáng)定向培養(yǎng)師范生的鄉(xiāng)村文化認(rèn)同感。

2.加強(qiáng)職業(yè)引領(lǐng)

本專(zhuān)科師范院校應(yīng)加強(qiáng)在校師范生的職業(yè)引領(lǐng)，開(kāi)展師范生職業(yè)理想教育，提升師范生服務(wù)農(nóng)村、扎根農(nóng)村、發(fā)展農(nóng)村教育的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。針對(duì)當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍流動(dòng)性大、具有不穩(wěn)定性等問(wèn)題，在職前培養(yǎng)階段應(yīng)加強(qiáng)師范生對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)識(shí)。鼓勵(lì)師范院校學(xué)生在進(jìn)校之初制定合理的職業(yè)生涯規(guī)劃。在課程設(shè)置方面開(kāi)展鄉(xiāng)村情懷教育、鄉(xiāng)村文化教育，組織學(xué)生參與農(nóng)村志愿服務(wù)活動(dòng)，增加師范生的鄉(xiāng)村文化體驗(yàn)和鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)踐。對(duì)于扎根農(nóng)村教育的學(xué)生開(kāi)展后續(xù)的跟蹤指導(dǎo)，對(duì)其開(kāi)展階段性的職業(yè)培訓(xùn)，提升鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力和水平。

(三)幼兒園層面

1.革新管理者辦學(xué)理念，制度化與人性化并存

幼兒園管理者的辦園理念是幼兒園的靈魂所在，好的教育理念不僅能夠營(yíng)造良好的幼兒園教學(xué)氛圍，也能夠較好地引導(dǎo)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)村幼兒園的管理者對(duì)管理缺乏基本的概念，幼兒園教學(xué)以家長(zhǎng)“幼兒園小學(xué)化”的錯(cuò)誤理念為導(dǎo)向，“小學(xué)化”傾向問(wèn)題突出。鄉(xiāng)村幼兒園管理松散，幼兒園同質(zhì)化嚴(yán)重，缺少鄉(xiāng)土文化。管理者的辦園理念直接關(guān)系到鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容形式以及目標(biāo)制定和引導(dǎo)。成熟的管理理念能夠有效激發(fā)鄉(xiāng)村幼兒教師的教學(xué)積極性，提升鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)技能，發(fā)展鄉(xiāng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，開(kāi)拓鄉(xiāng)村幼兒教師的教學(xué)視野。鼓勵(lì)鄉(xiāng)村幼兒教師積極參與相關(guān)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，督促鄉(xiāng)村幼兒教師形成終身學(xué)習(xí)理念，提升鄉(xiāng)村幼兒教師自主學(xué)習(xí)的能力。建立制度的目的是規(guī)范鄉(xiāng)村幼兒教師的教學(xué)行為，優(yōu)秀的管理者需把握制度與人性化的尺度。幼兒園管理者需從關(guān)心教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度實(shí)行人性化管理，考慮鄉(xiāng)村幼兒教師的需求，使鄉(xiāng)村幼兒教師對(duì)鄉(xiāng)村有歸屬感和認(rèn)同感，從而愿意留鄉(xiāng)任教。

2.建立區(qū)域研修共同體，加強(qiáng)對(duì)話(huà)交流

從鄉(xiāng)村學(xué)校層面建立鄉(xiāng)村區(qū)域研修共同體，加強(qiáng)不同地區(qū)、不同鄉(xiāng)村、不同學(xué)校、不同教師之間的對(duì)話(huà)交流和學(xué)習(xí)研討，建立區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體。鄉(xiāng)村教師區(qū)域研修共同體指的是為提升教師自身能力以及增強(qiáng)教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，根據(jù)行政區(qū)域內(nèi)鄉(xiāng)村教育存在的問(wèn)題和需求或是地理位置臨近的鄉(xiāng)村學(xué)校組成的教師聯(lián)合體。[17]鄉(xiāng)村教師區(qū)域研修共同體實(shí)際上是一個(gè)互惠性共同體，它的組成人員可以多層次、多元化，既囊括教育領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者，也包含各層次各類(lèi)型的教師，同時(shí)也包括專(zhuān)兼職研修人員。共同體的構(gòu)建能夠促進(jìn)學(xué)者與教師、不同層次教師以及不同類(lèi)型教師的溝通交流，通過(guò)會(huì)議分享、學(xué)習(xí)交流、相互扶助等方式實(shí)現(xiàn)不同片區(qū)、不同學(xué)校、不同教師之間的資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。區(qū)域研修共同體實(shí)現(xiàn)了區(qū)域鄉(xiāng)村幼兒教師團(tuán)體的教學(xué)智慧共享化、實(shí)踐知識(shí)情景化、主體性發(fā)展群體化。

3.搭建鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)平臺(tái)

為提升鄉(xiāng)村幼兒教師的職業(yè)理念、職業(yè)素養(yǎng)、師德師風(fēng)和專(zhuān)業(yè)技能，應(yīng)積極搭建鄉(xiāng)村學(xué)校和高校之間的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)平臺(tái)。通過(guò)請(qǐng)進(jìn)來(lái)、走出去等方式邀請(qǐng)知名師范本科院校專(zhuān)家到鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行講學(xué)指導(dǎo)，同時(shí)不定期或者定期派遣鄉(xiāng)村幼兒教師到不同城市不同學(xué)校進(jìn)修學(xué)習(xí)。積極鼓勵(lì)鄉(xiāng)村幼兒教師提升自身的學(xué)歷水平，加強(qiáng)鄉(xiāng)村幼兒教師整體專(zhuān)業(yè)技能。提高鄉(xiāng)村教師的思想政治素養(yǎng)和師德水平，提升鄉(xiāng)村教師的信息化素養(yǎng)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的自主研修能力。

(四)教師個(gè)體層面

1.重塑鄉(xiāng)土文化自信，增強(qiáng)鄉(xiāng)村幼兒教師鄉(xiāng)村文化認(rèn)同感

鄉(xiāng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)教師自身的職業(yè)情懷的影響。當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒教師存在著對(duì)鄉(xiāng)村文化認(rèn)識(shí)不清晰、感受不深刻等問(wèn)題，他們處于既不能理解鄉(xiāng)村文化又不能融入鄉(xiāng)村文化的“邊緣人”尷尬境地。鄉(xiāng)村幼兒教師扎根鄉(xiāng)村就需認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村、理解鄉(xiāng)村、融入鄉(xiāng)村，只有更好地理解鄉(xiāng)村文化才能夠充分挖掘利用鄉(xiāng)村文化中的特色資源“為我所用”。鄉(xiāng)村幼兒教師作為鄉(xiāng)村“邊緣人”，只有和鄉(xiāng)村人民建立良好的關(guān)系，才能夠?qū)︵l(xiāng)村有歸屬感和認(rèn)同感。重塑鄉(xiāng)土文化自信包括增強(qiáng)鄉(xiāng)村幼兒教師的鄉(xiāng)村文化自覺(jué)、鄉(xiāng)村文化認(rèn)同。鄉(xiāng)村文化自覺(jué)是指生活在特定鄉(xiāng)村“文化場(chǎng)域”中的人，明白鄉(xiāng)村文化的來(lái)源與形成過(guò)程，清楚其所具有的特色和發(fā)展趨勢(shì)。鄉(xiāng)村幼兒教師只有在認(rèn)識(shí)了解鄉(xiāng)村文化的基礎(chǔ)上才能夠認(rèn)同鄉(xiāng)村文化，深刻明白鄉(xiāng)村文化和城市文化的差異性。鄉(xiāng)村幼兒教師要充分了解鄉(xiāng)村文化資源的特色優(yōu)勢(shì)，利用自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及專(zhuān)業(yè)技能將鄉(xiāng)村可以利用的文化資源開(kāi)發(fā)成鄉(xiāng)土文化課程。

2.提升學(xué)歷水平，促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展

根據(jù)2017年教育部統(tǒng)計(jì)年鑒數(shù)據(jù)，當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒教師學(xué)歷水平普遍較低。數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村幼兒園教師研究生學(xué)歷占0.06%，本科學(xué)歷占14.46%，專(zhuān)科學(xué)歷占53.74%，高中及以下學(xué)歷占31.74%，鄉(xiāng)村幼兒教師學(xué)歷水平有待提高。加強(qiáng)鄉(xiāng)村幼兒教師職業(yè)道德教育、專(zhuān)業(yè)知識(shí)提升、專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練能夠有效增強(qiáng)鄉(xiāng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)，提升鄉(xiāng)村幼兒教師自我反思能力，激發(fā)鄉(xiāng)村幼兒教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師樹(shù)立卓越教師信念。

3.夯實(shí)科研實(shí)力，提升鄉(xiāng)村幼兒教師鄉(xiāng)村課程理論研發(fā)能力

鄉(xiāng)村幼兒教師科研能力和水平直接影響鄉(xiāng)村幼兒園課程理論的建構(gòu)，也關(guān)系到鄉(xiāng)村文化資源是否能被有效利用。提升鄉(xiāng)村幼兒教師科研實(shí)力是發(fā)展幼兒園教育、振興鄉(xiāng)村教育的重要路徑。鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍“本土化”能夠充分利用本地資源，因地制宜，開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土文化課程，彰顯“鄉(xiāng)土文化”的價(jià)值，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化的創(chuàng)新與傳承，充分發(fā)揮地區(qū)特色優(yōu)勢(shì)。鄉(xiāng)村幼兒教師的職業(yè)情懷需要在了解鄉(xiāng)村文化、認(rèn)同鄉(xiāng)村文化、開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)村文化資源的基礎(chǔ)上加以培養(yǎng)，提升鄉(xiāng)村幼兒教師鄉(xiāng)村文化課程理論研發(fā)能力能夠有效激發(fā)鄉(xiāng)村幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)自豪感。

4.融入教師區(qū)域研修共同體，加強(qiáng)主體對(duì)話(huà)

鄉(xiāng)村幼兒教師區(qū)域研修共同體的建立能夠促進(jìn)不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同教師之間資源共享、思想碰撞。發(fā)展鄉(xiāng)村幼兒教師區(qū)域研修共同體，就區(qū)域研修共同體的發(fā)展目標(biāo)達(dá)成共識(shí)，調(diào)動(dòng)鄉(xiāng)村幼兒教師參與研修共同體的主觀(guān)能動(dòng)性，激發(fā)團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)造力和凝聚力，彰顯團(tuán)隊(duì)共享文化、主體對(duì)話(huà)的重要價(jià)值意蘊(yùn)。鄉(xiāng)村幼兒教師融入教師區(qū)域研修共同體，加強(qiáng)了鄉(xiāng)村幼兒教師與專(zhuān)家學(xué)者以及不同層次、不同學(xué)校教師的意義對(duì)話(huà)和專(zhuān)業(yè)交流，不同思想的碰撞能夠有效促進(jìn)對(duì)專(zhuān)業(yè)文化的理解。通過(guò)交往、對(duì)話(huà)、討論、分享、重新建構(gòu)等環(huán)節(jié)，達(dá)到更新其教育理念、完善其專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升其專(zhuān)業(yè)技能等目的。以對(duì)話(huà)彰顯教師生命價(jià)值，以團(tuán)體活動(dòng)促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)鄉(xiāng)村幼兒教師適應(yīng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要的素質(zhì)和能力。

綜上所述，鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)國(guó)家、地方、高校、幼兒園、鄉(xiāng)村幼兒教師個(gè)體等層面的協(xié)同合作。國(guó)家層面，需完善鄉(xiāng)村教師教育體系，加大政策資金的投入；高校層面，需重視高校人才培養(yǎng)方案、高校課程設(shè)置的“本土化”“區(qū)域化”；幼兒園層面，需革新管理者的辦學(xué)理念，搭建鄉(xiāng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展平臺(tái)。此外，鄉(xiāng)村幼兒教師自身也要不斷提升學(xué)歷水平，加強(qiáng)自身科研能力，增強(qiáng)鄉(xiāng)村文化認(rèn)同感和自豪感，增強(qiáng)協(xié)商對(duì)話(huà)能力。在國(guó)家、高校、幼兒園三位一體協(xié)同合作模式下建立“國(guó)家重視+區(qū)域扶持+專(zhuān)家引領(lǐng)+同伴互助+自我反思”的鄉(xiāng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持體系，促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，振興鄉(xiāng)村教育。