轉設背景下天津獨立學院教師隊伍建設：問題、機遇與路徑

蘇睿先,楊姍姍,戶艷茹

作為推進我國高等教育實現大眾化、普及化進程中的一項創新舉措，獨立學院的創辦與發展在促進高等教育深化改革、優化結構、整合資源、推動社會力量辦學多元化和培養社會急需高素質勞動者方面都發揮了重要作用，作出了不可替代的貢獻。[1]但伴隨其發展，諸多問題一直未能得到有效解決，制約了獨立學院由初建時期的規模擴張向以提高質量和優化結構為核心的內涵發展模式的轉變。[2]從外因看，主要包括法人主體地位未能有效實現、資產權屬關系沒有完全厘清、辦學條件未達標等；從內因看，教師隊伍建設的短板一直是影響獨立學院提高辦學質量、促進內涵發展的關鍵因素，治理結構不完善、制度體系不健全等問題，又使得教師隊伍建設存在的不足進一步凸顯。[3]獨立學院轉設為徹底解決教師隊伍建設問題提供了良好契機，轉設后的高校擺脫了對原母體校的過度依賴，以新的辦學定位和人才培養目標為牽引，組建或重構專業教師隊伍。本研究基于對天津獨立學院(轉設前共10所)的調研，梳理獨立學院在教師隊伍建設方面存在的突出問題，并在分析新時代面臨機遇與挑戰基礎上，提出轉設背景下教師隊伍建設未來的發展路徑和引導政策，以期推動轉設后的高校明確思路方向，完善制度體系，匯集痛點，抓住難點，從根本上解決學校教師隊伍建設這一內涵發展進程中的“牛鼻子”問題。

一、轉設前獨立學院教師隊伍建設的突出問題

我們在對天津轉設前10所獨立學院教師隊伍基本情況進行調研并與部分教師進行訪談的基礎上，梳理匯總了相關信息。結果顯示：獨立學院教師隊伍建設主要存在結構不合理、流動性大、專業發展路徑不暢、管理制度不健全等問題。

(一)專任教師總量不足，結構不合理

獨立學院的教師隊伍一般由專任教師和兼職教師兩部分組成，從調查結果看，二者比例為1∶1.3。專任教師從規模上難以形成教師隊伍的主體，甚至一些專業的核心課程較大程度上依賴兼職教師，造成在體系化推進人才培養質量提升和專業教師團隊建設方面短板非常明顯。匯總獨立學院數據發現，專任教師隊伍在年齡結構、職稱結構、學歷結構等方面存在明顯比例失調的問題。從年齡結構上看， 35歲以下的中青年教師是大多數，占比達到60.01%，35—44歲占33.16%，45—55歲占4.59%，55歲以上的比例僅為2.24%；從職稱結構上看，中級職稱人數比例為55.43%，初級職稱比例為21.29%，副高級、正高級占比分別為17.48%和5.80%；從學歷結構上看，本科和碩士研究生的比例達到88.94%，而具有博士學位的教師占比僅為11.06%。由此可見，由于創辦時間普遍較短(15年左右)積淀不足，天津轉設前獨立學院的教師隊伍結構上普遍呈現低年齡、低職稱、低學歷的特點，與普通本科高校相比劣勢是非常明顯的。[4]不盡合理的結構組成導致師資鏈出現斷裂，給教師梯隊建設和良性發展造成不利影響。

(二)教師流動性大，影響人才培養質量提升

獨立學院的專任教師由于不具備“體制內”的編制身份，在薪酬待遇、福利保障等方面與普通高校教師相比存在差距，部分教師把自己定位為“打工者”，對教書育人的責任使命認識不到位，工作投入的主動性不強、質量要求不高。在個人專業發展方面，缺少與崗位工作要求相適的職業發展長遠規劃，一些教師將當前的工作崗位視為謀求其他職業的跳板，往往在獲得博士學位或高級職稱后就尋找“跳槽”的機會，使得教師隊伍始終處于不穩定狀態，對學院專業發展和人才培養工作帶來了負面影響。同樣由于缺乏對發展目標的認同感和一致性，教師之間缺乏協作共進的基礎和氛圍，難以形成“老帶新”的機制，在專業建設、課程建設、教學研究等方面難以形成有效合力。兼職教師與獨立學院之間沒有人事關系或合同約束，“局外人”的身份屬性更為明顯，對學院的歸屬感和工作責任感不強，往往局限于完成某門課程的教學任務，多數處于“上課即來，下課即走”的狀態，未能將自身業務融入學院工作全局之中，不僅與其他教師之間缺少交流合作，而且在對學生開展思想教育、價值觀引領以及參與學院相關管理工作等方面投入較少。多數兼職教師在教學中不能緊密結合獨立學院的專業培養目標和學生特點，在授課內容和課堂教學組織方面，有的是將其所在普通高校的課程講義照搬過來，有的僅就個人熟悉的專業領域安排教學內容和進度，教學質量參差不齊，院方也難以通過考核獎懲制度促使這部分教師改進教學工作；個別外聘教師還存在經常調停課等不規范情況，使得教學大綱要求不能完全落實，教學質量出現“打折扣”現象，對教學組織管理和培養目標的實現產生不利影響。

(三)專業能力提升路徑不暢，職業發展空間受限

具備一定的科學研究能力和教學研究能力是高校教師專業發展的必要條件。獨立學院教師在項目課題申報、科研保障條件等方面都有所不足，這直接制約了其職業發展的提升空間。[5]從內部因素來講，獨立學院大多將自身定位于教學型或應用型高校，普遍存在重視完成教學任務而忽視鼓勵開展研究的現象，未能健全完備的科研考核或激勵措施，一般既沒有對教師科研工作量的要求，也沒有經費預算保障，缺乏科學研究與教學研究聯動的機制和氛圍。[6]從外部因素來講，部分教育科研管理部門對獨立學院教師開展研究性工作沒有給予足夠重視，在項目選題指南上未能考慮“分類指導”，使獨立學院教師在申報項目課題的領域、機會方面都受到一定程度限制。一些學術期刊對來自獨立學院稿件的錄用條件也比較高，這就造成隱性的機會不均等。最終來看，科研發展水平不足極大限制了教師的專業能力發展，同時不利于人才培養質量的快速提高。

(四)師資管理制度不健全，教師文化建設待加強

作為給高等教育改革發展注入新活力與新動力的獨立學院，本應探索出一套適合自身特質、科學合理的教師管理制度，形成具有學院特色的教師文化，但在調查過程中發現，許多獨立學院在教師管理、培訓、職稱評定、激勵機制等方面存在混亂甚至缺位現象。教師管理方面，一些獨立學院照搬母體校的傳統做法，在教師招聘政策、編制管理等方面，沒有充分發揮辦學機制靈活的優勢，出現“水土不服”現象；教師培訓方面，多數獨立學院考慮低成本運營，在資金、時間、精力等方面存在投入不足的短板，或者只注重短期培訓，忽視長期培養，致使教師的職后培訓非常薄弱；教師評價方面，部分獨立學院教師考核工作體系不健全，考核過程不規范，考核結果缺乏有效反饋機制，未能充分體現考核“指揮棒”的作用，獎優罰劣效果不明顯；教師參與學校建設方面，由于獨立學院的決策者一般是學校的投資者，普通教師很少有機會參與其中，遑論教師自我權利的有效保障。因此盡管辦學規模不斷擴大，辦學經驗也有所積累，但由于獨立學院的管理體制機制仍處于探索、碰撞階段，教師隊伍建設缺乏特色和新招，促進教師隊伍良性發展的制度體系還不夠成熟和完備。

二、獨立學院轉設助推教師隊伍建設深化改革與重構

依據教育部《關于加快推進獨立學院轉設工作的實施方案》，獨立學院轉設路徑主要分為兩個方向：一是轉設為獨立設置的普通本科高校(按舉辦者不同分為公辦、民辦兩種類型)；二是與高職院校合并，組建本科層次職業教育高等學校，也就是應用技術大學。轉設后的高校應在突出立德樹人根本任務、把握學校定位和發展目標的基礎上，明確教師隊伍建設的時代使命、改革機遇與發展方向。

(一)立德樹人是時代賦予教師的責任使命

立德樹人是對中華傳統教育思想精髓的傳承。“立德”意為樹立德業，出自《左傳·襄公二十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽”；“樹人”是指培養人才，出自《管子·權修》：“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人”。新時代賦予立德樹人更加鮮明的時代內涵，“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務”是黨的十九大在教育方面的戰略部署，也是對教師必須肩負時代使命的總要求。教師是學校教育的主要實施者，承擔塑造靈魂、塑造生命、塑造人的責任，在培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的事業中發揮著極其重要的作用。立德必先育德，自樹方可樹人，無論是獨立學院還是轉設后的高校，抑或是其他類型的學校，在教師隊伍建設中都應緊緊圍繞立德樹人的根本任務，不斷增強教師的責任意識和擔當精神，遵循中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的要求，自覺遵守教師職業道德規范和行為準則，提高思想政治素質和專業素質能力，強化教師作為群體的社會功能和作為個體的職責使命。

(二)轉設為獨立學院重構教師隊伍提供了改革機遇

調查發現，出于支出成本、管理便利等因素的考量，天津獨立學院對母體校的依賴程度較大，來自母體校的兼職教師數量往往大于學院的專任教師，個別母體校還刻意將考核評價不高的“績差”教師派遣到獨立學院任教，加劇了獨立學院教師隊伍建設和人才培養提質增效的難度。按照教育部轉設工作實施方案的要求，轉設后的高校必須符合2006年《普通本科學校設置暫行規定》中相關指標要求，就教師隊伍而言，目前天津獨立學院無一全部達標，有些指標存在較大差距(如專任教師不少于280人、兼職教師不超過專任教師的1/4、副高級以上專任教師不低于專任教師總數的30%等)。這些短板或是積存已久的問題，必須要在轉設的過渡期內加以徹底解決。轉設后的高校可以充分利用學校定位和專業設置調整、資源重新分配布局、制度體系更新完善的機會，補齊教師隊伍在數量、質量等方面的差距，實現從組成結構到能力素養的優化配置，為轉設后健康快速發展奠定牢固基礎。

(三)轉設強化應用技術類型高校的發展方向

獨立學院專業設置的定位是面向地方和區域社會、經濟發展的需要，開設社會和人力資源市場急需的短線專業，但在實際運行過程中，各學院大多采取“就近”原則和“拿來主義”做法，直接將母體校的成熟專業進行簡單復制，從培養目標到課程設置同質化現象非常嚴重，而母體校中的成熟專業，經過持續建設投入，人才培養目標定位多數已步入理論型或研究型的發展軌道，與獨立學院專業設置的初衷相悖。[7]2014年國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》，倡導現有獨立學院在轉設時，應根據自身基礎和條件，向應用技術類型高等教育發展。2020年教育部進一步明確，推動獨立學院在轉設過程中，鼓勵通過結對、合并等方式，組建定位為應用技術類型的高等學校，重點舉辦本科職業教育。因此轉設倒逼獨立學院在專業設置上擺脫對母體校的依賴，回到舉辦應用技術類型高等教育的正途上來。與此相適應，轉設后的高校，教師隊伍建設方向與目標定位要與專業發展需要相適應，與現狀相比“應用技能型”教師或“雙師型”教師的比例將會明顯增加。

三、轉設后高等學校教師隊伍建設的路徑分析

面對新時代對教育提出的新要求，轉設后的高校要抓住重新明確定位和發展方向的契機，以師德師風建設為前提，以師資結構調整為核心，以研究能力培養為關鍵，以管理機制更新為保障，不斷激發教師工作的積極性，提高教師隊伍整體建設水平，這既是促進學校內涵發展、轉型提質的內在要求，也是回應時代與社會需求、辦好人民滿意教育的應有之義。

(一)以師德師風建設為前提，著力提高教師職業道德水平

黨的十九大明確提出要“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍”[8]。學高為師、身正為范，作為落實立德樹人根本任務的執行者，教師不僅要有扎實的知識儲備和豐富的教學經驗，更要擁有高尚的道德情操與一流的職業素養。轉設為獨立設置的普通高校，摒除了“校中校”的尷尬處境，擺脫了對母體校師資的路徑依賴，通過教育引領和政策激勵，有利于增強專任教師的主人翁責任感和奉獻意識，有利于強化師德師風建設，提高教師隊伍的職業道德水平。

首先，大力提倡和弘揚新時代良好師德風尚。組織教師深入學習、深刻領會習近平總書記關于“四有好老師” “四個引路人” “四個相統一”等重要論述的思想精髓，增強教師敬業修德、無私奉獻的自覺意識，強化教師的職業理想和職業責任。通過開展師德專題講座、選樹師德師風先進典型、師德建設交流研討等方式，有效發揮先進典型的示范帶頭作用，引導教師樹立正確的教育觀、教師觀和學生觀，激勵教師自覺涵養誨人不倦的高尚師德和敬業奉獻的職業道德，在以德立身、以德立學的基礎上，實現以德施教、以德育德。

其次，健全師德考核制度和指標體系。將師德師風作為加強教師隊伍建設和提高學校辦學水平的核心內容，制定科學合理的師德考核標準和監督制度，在崗位聘任、職稱晉升、表彰獎勵等方面將師德師風作為重要評價指標，在觸碰師德底線的問題上，堅決采取“一票否決”制度，促進廣大教師敬畏職業操守、嚴守為師之德，實現價值引領與規范約束的同向而行。[9]

最后，制定明確的職業生涯發展規劃。由于獨立學院的發展方向不明確，導致不少教師缺乏完整的職業發展規劃，對自身師德、能力、素質等方面上的要求不高，努力目標不夠清晰。轉設后的高校要利用學校重新明確定位、制定規劃的時機，引導教師準確把握新時代的要求，了解人才成長的規律，結合個人知識結構、專業背景，客觀分析發展潛力，制定明確的職業發展規劃。只有篤定長遠發展目標，在遇到復雜環境考驗時才能保持清醒，堅守自己的目標理想與職業修養。

(二)以師資結構調整為核心，完善教師專業發展體系

轉設后的高校要結合自身內涵發展目標，依照教育部合格評估方案的指標要求，逐步建立起一支學歷層次較高，年齡與職稱結構合理，專任教師為主、兼職教師為補充的教師隊伍，通過穩步提高人才培養質量，促進學校轉型目標的實現。專任教師應成為轉設后高校教師隊伍的主體，在課程建設、教學研究、學科發展等方面承擔主要職責。應采取“引育結合”的方針，一方面要大力吸引中青年優秀人才充實專任教師隊伍，彌補數量缺口；另一方面要加大對現有教師的培養力度，幫助教師明晰學校發展定位和人才培養目標。在吸引優秀師資方面，轉設后的高校要明確自身發展方向與獨特優勢，制定符合實際的人才引進標準，優化聘用規則，努力營造廣攬人才、留住人才的優勢環境，以解決專任教師總量不足、結構不合理的問題。在教師培訓方面，要建立完善骨干教師培訓計劃，使青年教師盡快成長為學校發展的中流砥柱。一是建立導師制度，聘請同行專家或名師，與青年教師結成對子，從備課、講課、批改作業、教研等各個環節進行悉心指導，發揮傳、幫、帶作用，全方位提高青年教師教學水平。二是增加教師培訓經費投入，資助鼓勵現有教師提高學歷層次，大力推進校內、校外相結合的業務培訓，促進教師及時更新知識結構，提高專業素質和專業能力。三是加強“應用型”和“雙師型”教師培養，適應轉設后高校“應用技術類型”的發展要求，支持教師到生產實踐部門深入學習，熟悉專業應用領域的發展動態；鼓勵教師到與專業相關的企事業單位掛職鍛煉，熟練掌握先進儀器裝備的操作方法和工作流程；有效利用校內外實踐基地，為教師進行產品設計和研發提供便利，增強實踐技能，搭建起從理論到實踐的橋梁。如果轉設后高校的投資主體是企業集團，還可以充分利用投資人的資源優勢，推進產教融合，增加教師隊伍中“應用型”或“雙師型”教師的比重。

轉設后的高校仍然可以少量聘用兼職教師，同時由于不再受原母體校的影響，對兼職教師的選聘會有更充分的余地。首先應擴充兼職教師資源庫，采取靈活聘用方式，完善對兼職教師的相關管理制度，督促其增強主人翁意識，增加工作投入，規范教師行為；其次應加強過程管理與日常督查，對兼職教師的教學效果進行客觀評價，及時發現并解決問題，保證取得預期教育教學效果；最后應引導兼職教師注重因材施教，明確轉設后高校應用型人才的目標定位，改進、調整教學手段和方法，來自非教學單位的專業技術人員則要突出教學系統化和教學技巧熟練運用。

(三)以專業能力培養為關鍵，促進教學科研有效結合

教師隊伍專業能力的提升是高校人才培養質量提升的根本保障。結合自身辦學定位和人才培養規格，轉設后的高校應引導教師以應用需求為主導，結合專業內涵和高等教育的特點去認識和重視“教學學術”。2016年教育部印發《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，大力倡導在高等學校中樹立“教學學術”理念，教育部部長陳寶生更是用“四個回歸”對匡正本科教學工作目標及未來發展要求作出了系統闡釋，要求鼓勵和引導高校教師聚焦教學改革與研究，提升教師“教學學術”發展能力。“教學學術”濫觴于歐美高等教育領域，其提出者歐內斯特·博耶指出，“教學的學術”也是一種學術活動，卓越的教學本身便具備與其他傳統的科學研究所共通的特征與內涵，它擁有專業性和創造性，是教師著眼于自身發展而從事不斷創新的學術活動。[10]我們可以把“教學學術”理解為對“如何教好”進行深入研究。把通過“如何教好”的研究促進實現“高效教學”作為教師專業發展和教育價值實現的重要方面，這是應用技術型教師隊伍建設的關鍵要素之一。

提高教師教學學術能力，一是要引進一定數量和高水平的學科帶頭人和中青年骨干教師，組建比較穩定的教學科研團隊，調動全體教師參與教學科研工作的積極性，明確學科專業建設的主線，促進特色發展；二是采取合理的考核激勵措施，鼓勵教師參加各類教學研究，在課題立項、經費保障、成果獎勵方面加大支持力度，引導教師切實增強參與和從事研究工作的意識，提高教學學術能力；三是提升教研室組織功能，經常開展教學討論、交流教學經驗、研究教學改革措施，通過匯聚集體智慧，引發教師對專業問題的深入思考與持續研究，使“教學學術”向高層次推進。

(四)以管理機制更新為保障，優化教師專業發展環境

美國行為學家赫茨伯格認為，人在工作過程中的滿意度獲得一般受兩類因素影響：一類與其工作環境有關，即保健因素；另一類與其工作內容有關，即激勵因素。因此轉設后的高校要通過營造良好環境與和諧發展空間，健全“以人為本”的制度體系，完善保健因素和激勵因素，激發教師工作活力和發展潛能。

其一，引入競爭機制。充分利用“獨立設置”在機制、模式方面易于突破創新的有利條件，在人才選聘任用上注重能力。對于教學或科研能力突出的青年教師，要敢于在薪酬、職稱等方面采取特殊政策，誘發“鯰魚效應”，激發教師競爭意識和工作動力。

其二，健全評價機制。制定科學公正的教師考核評估制度與標準，通過同行評教、學生反饋、教學督導等多種形式對教師在師德師風、教書育人、教學研究等方面的工作進行全面客觀考核，恰當運用考核結果，形成優勝劣汰的獎懲機制，最大限度調動教師工作的積極性。

其三，完善保障機制。科學合理制定教師薪酬待遇和社會保險制度體系，通過增加通勤便利、落實子女入學等途徑健全多維度保障機制，改善教師工作生活條件，增加教師的歸屬感與獲得感，創設教師安心工作的良好環境。